Этот текст и о шестилетках, и о тех условиях, которые должны соблюдаться для организации нормального и успешного их обучения. Судите сами, насколько характер обучения в знакомых вам классах начальной школы соответствует этим нормам.
О СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Кто такие те старшие дошкольники, которым надо развить свои личностные качества и потом применить их в счете, чтении и письме?
Физическим сложением шестилетний дошкольник уже похож на взрослого. В дальнейшем его физическое развитие становится еще более гармоничным: замедляется общий рост рук, ног, тела, увеличивается объем грудной клетки. Идет очень интенсивное развитие центральной и периферической нервной системы, сердечно-сосудистой системы, дыхательного аппарата, опорно-мышечного аппарата, эндокринной системы. С одной стороны, дети делаются сильнее, выносливее, с другой стороны, возникает переутомление и эмоциональное перенапряжение. Противоречивость развития 6-летнего ребенка можно с полной уверенностью сравнить с серьезностью противоречий подросткового возраста. Ребенок и может, и хочет учиться, однако сидячая поза и регламентированность действий вызывает сбой в нервных процессах и в конце концов эмоциональную и физическую усталость.
С эмоциональной стороны шестилетний ребенок уже вступил в тот период, когда он старается скрывать свои чувства и хоть немного управлять ими. Детям не очень нравится, когда их ласкают при других, когда хвалят за выполнение привычных норм поведения. Иногда можно заметить вызывающее поведение и игнорирование хорошо известных детям норм поведения. Из-за этого дети не должны считаться плохими и невоспитанными. Не надо бояться, что если взрослый тут же сразу не находит особых педагогических приемов воздействия, то ребенок тут же «испортится». Чтобы стать и оставаться хорошим, ребенку нужен свой собственный опыт на границе плохого. А в этом возрасте мы имеем дело с очень невинным плохим.
Этот возраст считается важным для совершенствования органов чувств. Ребенок смотрит, но не умеет наблюдать, он еще не умеет управлять микро- и макро движениями глаз, владение которыми делает чтение неутомительным.
Можно справедливо указать на то, что ребенок не умеет слушать других и себя.
Нужно подумать и о развитии руки как особого органа чувств. Ребенок не умеет управлять движениями мышц обеих рук во время письма. Поэтому затруднена и совместная работа при письме мышц спины, плечевого пояса рук.
Словарный запас ребенка достаточно велик, но понятия его мало обобщены и основаны на образных представлениях. Знания его фрагментарны, хотя память не только впечатлительна, но и действенна – ребенок любознателен, подвижен. В целом мышление его наглядно-образно, наглядно-действенно. Наверное, это является причиной стремления ребенка к практической и игровой деятельности.
В играх и делах для ребенка становится понятным, что он умеет и что не умеет, что реально, что надуманно. Круг неопределенных знаний увеличивается. Это рождает загадки, вопросы, предположения. Неопределенность стимулирует умственную активность, создает условия для воплощения этой активности в образах, фантазии, воображении, в игре.
Игра 6-летнего заметно отличается от игры даже 5-летнего ребенка. 6-летний ребенок играет больше с представляемыми, чем натуральными (реальными) предметами, играет в мыслях и на бумаге, играет везде, в том числе и сидя на занятии, если занятие достаточным образом не заняло его потребность действовать и его воображение.
Борясь за воспитание грамотного человека, мы должны быть уверены в том, что нормальный ребенок не отказывает себе в позиции активного зрителя, заинтересованного наблюдателя. Развертывающаяся вокруг него деятельность детей притягивает его. Быть слышащим зрителем, действующим зрителем, говорящим зрителем – вполне естественное состояние для него. Включаясь в общее действие, он не остается только наблюдателем. Действуя, он может перестать говорить, если ситуация этого требует, если без этого трудно координировать свои усилия с усилиями других. Тогда действующим и говорящим лицом станет его партнер, напарник.
У ребенка еще сравнительно мал багаж для оценки своих возможностей. Большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. Но о их целесообразности он сможет судить лишь при возможности сравнивать себя с другими, а результаты своих действий – с успехами и неуспехами других детей. Такая оценка – выработанная собственными усилиями – гораздо точнее. Для детей привлекательными выступают те ситуации, где пробующими действиями возможно реализовать совместный поиск. Достаточно изменить эту мотивацию, то же самое дело становится непосильным для них.
При организации повторения учебного материала в группа в группах шестилеток надо иначе понимать изречение «повторение – мать учения». Подсознательное желание шестилетнего – быть неповторимым, быть отличным от других. Поэтому любое повторение должно становиться «неповторимым». Требуется варьирование учебного материала в разных действиях, в разных обстоятельствах и соотношениях. И нужно предвидеть возможности перевода знаний ребенка в игровую деятельность, в игру. Только таким образом ребенку удается быть «коллекционером» личного опыта. Возникает возможность осознавать многозначность слов и понятий и возникает понимание возможности манипулирования со способами действия: один и тот же образ входит в разные соотношения с другими известными образами.
Часто взрослые под игрой понимают только потеху, развлечение и не видят в ней серьезного дела. Отсюда и установка, что сначала мы, дорогие детки, позанимаемся, а потом поиграем. Мы отвергаем такое противопоставление. Прежде всего, заботясь о физическом здоровье детей. Врачи постоянно напоминают о том, что нельзя настаивать на продолжительном соблюдении детьми статичной позы на стуле (особенно за столом — для детей до шести с половиной лет это вообще категорически запрещено). При нормальном подходе педагога к занятию, на котором дети, например, сочиняют историю, решают задачу или поют — все участники (как слушающие, так и говорящие) могут в это время не только сидеть, но и расхаживать или даже подпрыгивать.
Но если возникающий при этом единый игровой характер расчленить на части: сначала мы, сидя, попоем, потом под музыку походим, — то будет страдать как дело (пение), так и потеха (хождение). Дело из живого, интересного и полезного превратится в калечащую обязаловку. В такую же скучную обязаловку превратится потеха. Вместо естественной живой игры на занятиях воцарится пугающая дидактика, столь удобная для показа проверяющим инстанциям.
Потеха и забава возникают из особого, необычного сочетания разнохарактерных условий. Мы соединяем дело для головы с делом для ног, дело для глаз с делом для ушей и делом для языка (слушать других и говорить с ними), и тогда дела становятся потехой, что все вместе порождает игру.
Забава, потеха, связываются с чем-то очень легким, доступным. А дело — с трудным, напряженным. В игре же сочетается и то, и другое, иначе она перестает был игрой. Авторитарные педагоги говорят: если мы детей все время будем обучать в игре, то пусть даже они и многому обучатся; но они привыкнут делать только то, что интересно, и не будут подготовлены к жизни. Мы ставим вопрос по-другому: если дети будут обучаться в игре, то они не только многому обучатся и не только сохранят свое здоровье, но и выйдут в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интерес и выполнять ее с желанием, то есть со стремлением к качеству.
Особенностью детей старшей группы является их стремление к установлению личных контактов с другими по собственному желанию, стремление к поиску собственных решений для выполнения своих замыслов. Игровая форма организации жизнедеятельности наиболее соответствует устремлениям детей к демократичным формам принятия решений. Испытание на себе того, что по рассказам других может быть и бывает, делает детей настойчивыми в самоутверждении. У них возникает желание самим упорядочивать, изменять известный ход событий. Разнообразие и вариативность во всех дела— наиболее привлекательная для них сторона деятельности.
Игра как таковая делает встречи ее участников случайными и неформальными, а время игры мимолетным. Игра вместе дает акцент на каждом отдельном интересе и, если хочется, предполагает отдачу инициативы, своего интереса, напарнику. Совместная игра складывается из-за сознания общей для возможных ее участников цели, хотя мотивы участия в ней могут быть у каждого свои.
К сожалению, взрослый по праву сильного часто захватывает позицию лидера в жизни детей. Для лидера все окружающие – это другие, появление которых для него случайно. У педагогов — безоговорочных лидеров — не хватает терпения дать детям сыграться, разыграться, получить удовольствие от доигрывания, от самой игры, и они при каждом отклонении прерывают детей своими поспешными объяснениями и показами. (Не потому ли, что боятся – чаще подсознательно – что дети, пусть не очень быстро, сами без страха разберутся со своими ошибками, и тогда лидерство взрослого окажется беспочвенным?)
Но смысл «игровых заданий» с нашей точки зрения не только и не столько в том, чтобы детям нравилось учиться, и они усваивали новые знания в ненавязчивой форме. Суть в том, что сами знания становятся предметом активного самовыражения детей, вводятся в их повседневные игры. Так обеспечивается продвижение детей к самостоятельности в работе, а педагог получает время для наблюдений и возможность спокойно ожидать, пока все дети достигнут нужного уровня. Таким образом дальнейшее продвижение становится посильным для всех детей, и на этом основывается радость учащегося ребенка.
Еще одно замечание: освоение нового всегда трудно. Когда предупреждают, что новое дело – трудное, то оно делается «трудным» вдвойне. Поэтому лучше отказаться от подобной «мотивации» нового и предлагать его детям как видоизменение уже известного им дела.
К тому же любое известное дело правильно сопровождать рассказом о том, как его выполняют другие дети. Взрослый, предлагая что-то новое в известной деятельности, приглашает детей к содействию с собой и с другими детьми и избегает прямого инструктирования.
А всегда ли ребенок согласиться с предложенным другими детьми или воспитателем игровым заданием? Конечно, нет. Но на самом деле каждый ребенок склонен к признанию согласия. Особенно легко ему признавать согласившимися других. Труднее признавать собственное coгласие. Труднее потому, что для него согласие ведет иногда к потере себя. Удержание же образа своей самостоятельности внешне часто выражается видимым несогласием, отказом. Но подлинный отказ связан с безразличием, которое нормальному ребенку чуждо. Он как чувствующий человек постоянно ищет сочувствующих, ищет тех, по отношению к которым он сочувственнно признал бы себя согласившимся. Прежде всего такими людьми для него являются сверстники. Если педагог слишком резко, неестественно изменил ситуацию, и ребенок не успел или не смог присоединиться к кому-то из присутствующих на занятии, — он помимо желания оказывается в собственном отказе от работы и, как утопающий за соломинку, хватается за образ своей самостоятельности. Взрослому не следует придавать большого значения содержанию как согласия ребенка, так и содержанию его отказа. Для ребенка существеннее не с чем, а с кем он соглашается либо не соглашается. И чуткий педагог всегда сможет увидеть, как ребенка, который ни к кому нe смог присоединиться, окружить такой ситуацией, в которой тот смог бы оказаться сочувственно присоединившимся или признавшим по отношению к кому-то из сверстников свое согласие.
Евгений Евгеньевич ШУЛЕШКО,
автор знаменитой методики обучения дошкольников чтению, письму и счету
и одной из наиболее успешных образовательных программ,
объединяющей усилия детского сада и начальной школы
