Лариса Лемперт (Вильнюс)

ЕВРЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОБЛЕМА НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

«Существование евреев, желающих остаться собой помимо связи с Государством Израиль, полностью зависит от еврейского образования».¹ Эти слова одного из выдающихся философов современности, выходца из Каунаса Эммануэля Левинаса, кратчайшим способом определяют проблематику моих заметок. «Желание остаться собой», то есть сохранить национальную идентичность, свойственно евреям нынешней Литвы так же, как евреям Франции в 50-е годы, когда Левинас написал свои «Размышления о еврейском образовании». Даже крайняя малочисленность сегодняшней еврейской общины Литвы не ослабляет стремления к культурно-национальному своеобразию. Средством передать из поколения в поколение это своеобразие, которое можно также назвать верностью культурной традиции, безусловно, является школа. О ней я и буду говорить — не только и не столько о реально работающей в Вильнюсе Национальной еврейской школе им. Шолом-Алейхема, сколько о самом механизме формирования национальной идентичности через школьное образование — о национальном образовании в мультинациональном государстве.

Хочу добавить, что речь пойдет лишь об образовании как таковом, то есть о проблеме передачи национальных ценностей через учебный процесс. Не принижая значения воспитательной работы школы (выражающейся в создании определенной атмосферы, праздновании национальных праздников и иных «внеклассных мероприятий»), я все же хочу остановиться на том, что происходит — или не происходит — в стенах класса. Ведь школа по-настоящему формирует тем, чему в ней отдается больше всего времени и внимания, а это учеба, содержание образования. Как раз на уровне содержания образования ярче всего рисуется парадоксальность современной еврейской школы в диаспоре.

Парадоксальность эта заключена в самой идее «новой», то есть оторвавшейся от традиционно-религиозных форм (хедер, ешива), еврейской школы. С возникновением в конце девятнадцатого века альтернативы религиозного и светского еврейского образования содержание обучения в каждой светской школе определяется некоторой конвенцией — то ли педагогического коллектива, то ли школы и общины и т. д. Таким образом, ставится под сомнение сама очевидность понятия «еврейскости», еврейских ценностей — если одно можно оставлять (скажем, язык иврит), а другое отвергать (скажем, изучение Торы, написанной на этом языке), то, значит, нет и однозначности в том, что такое «еврейская идентичность» и какие факторы ее формируют. Это — теоретический аспект ситуации светской еврейской школы. В историческом же и практическом аспекте светские школы, во множестве существовавшие на территории Литвы до Катастрофы, не сталкивались с проблемой формирования национальной идентичности, по крайней мере в ее сегодняшней остроте. Ведь они работали внутри огромной, живой и продуктивной в культурном отношении общины. Еврейским было домашнее воспитание учеников, еврейским (идиш) — родной язык большинства из них; они могли читать еврейские книги и газеты, посещать спектакли еврейских трупп, ходить на встречи с еврейскими писателями и поэтами. Еврейская школа была естественной частью их реальности, их повседневности. Совсем иное дело — школы, возникшие не просто на руинах этой жизни, почти полностью разрушенной нацизмом, но и после долгого советского периода, сделавшего невозможным возрождение этой жизни после войны.

Религиозные еврейские школы, существующие на территории бывшего Советского Союза и в странах Балтии, меньше сталкиваются с проблемой выбора содержания образования. Они предлагают учащимся не только углубленное изучение классических еврейских текстов (часто за счет общеобразовательных предметов), но и погружают их непосредственно в традицию: молитва, выполнение религиозных заповедей. В то же время эти школы представляют собой более или менее закрытую систему, которая с трудом вписывается в открытое гражданское общество, хотя именно такое общество служит идеалом в тех странах, где находятся эти школы.

Таким образом, религиозные еврейские школы, возможно, формируют более сильную национальную идентичность, так как крепче связаны с еврейской традицией. Именно своей тотальной религиозностью эта многовековая традиция обеспечивала духовное единство разбросанного по миру народа. Но при всем том религиозные школы препятствуют интеграции учеников в мультикультурное открытое общество.

Светские школы (как раз такой является Вильнюсская еврейская школа) видят свою задачу в формировании гражданского самосознания ученика и стремятся привить ему навыки интеграции в открытом обществе. Эта задача решается за счет предметов основной программы, то есть, в нашем случае, государственной программы литовской школы. При этом незначительное количество учебных часов, отведенных предметам еврейского цикла, и слабость мотивации к их изучению создает опасность, что еврейское образование в таких школах окажется маловажным придатком к их общеобразовательному характеру. А в этом случае вряд ли можно всерьез ожидать от учеников осознания своей национально-культурной идентичности.

О мотивированности учащихся светских еврейских школ стоило бы упомянуть отдельно. Одно дело — мотивация родителей, выбирающих школу для ребенка и чистосердечно желающих приобщить его этим актом к так называемой национальной традиции, о которой сами они зачастую имеют самое смутное представление, и совсем другое дело — мотивация самих детей в изучении предметов еврейского цикла. В самом деле, если еврейская история или иврит — всего лишь предметы в ряду предметов, почему их непременно надо любить и уделять им особенное внимание? У ребенка нет для этого видимой причины, кроме деклараций педагогов. А значит, эти предметы, хотя и могут дать знания, не cпособны сформировать тот сложнейший эмоционально-психологический строй, который мы называем национальной идентичностью.

Отчасти я намеренно сгущаю краски. Безусловно, немалая часть учеников светских еврейских школ изучает предметы еврейского цикла вполне мотивированно. Квалифицированный и, в свою очередь, мотивированный учитель, собственный интерес ребенка к еврейской истории и культуре — то и другое факторы немаловажные. Но тут необходимо отметить очередной парадокс: чем более преуспела школа в формировании национальной идентичности ученика или, проще говоря, чем лучшим учеником по еврейским предметам он является, тем с большей вероятностью можно предположить, что такой ученик продолжит учебу в Израиле — если не репатриировавшись с семьей, то самостоятельно, по одной из молодежных программ. Израиль приобретет еще одного еврея диаспоры, школа потеряет одного из перспективнейших учеников, а открытое гражданское общество — активного гражданина. Подобная ситуация зачастую складывается и в религиозных школах. По мере углубления заинтересованности в традиции учащиеся начинают искать ее естественную среду и тоже приходят к идее отъезда.² Таково положение дел не только в Литве, но и во всей Балтии и странах бывшего Советского Союза, с которыми еврейское образование в Литве делит общие проблемы. Ведь и зародились эти школы примерно в одно время — около десяти лет назад, на волне происходивших во всех этих регионах процессах демократизации.

Ситуация еврейской школы во многом сходна с ситуацией других школ национальных меньшинств в Литве, как это было бы и в ином мультикультурном государстве. Есть, однако, и своеобразие, выделяющее именно еврейскую школу. Это своеобразие предопределено как еврейской историей, насчитывающей больше веков в диаспоре, чем в Эрец Исраэль, так и тем, что современный Израиль трудно назвать прямым продолжателем традиционной еврейской культуры и, соответственно, той культурной «метрополией», с которой всякому еврею диаспоры было бы естественно идентифицироваться. Не зря до сих пор не утихли (и, кажется, не собираются затихать) споры о том, можно ли говорить о единой «еврейской культуре», обнимающей все историческое и культурное развитие еврейского народа, или сегодня следует выделить особую «израильскую культуру»? Если верно последнее, то еврею диаспоры эта культура не может быть по-настоящему близка. Да и ей, в свою очередь, не всегда есть дело до евреев диаспоры с их многовековыми духовными достижениями. В этом случае статус евреев как национального меньшинства в мультикультурном государстве, каким является и Литва, не равен статусу таких меньшинств, как русские, поляки и белорусы, которые в культурном отношении вполне идентифицируются со своими «метрополиями».³

Я не отметила некоторых других, весьма существенных проблем еврейской школы. Это и недостаток квалифицированных преподавателей еврейских предметов (кто мог в советское время получить соответствующую подготовку, и в рамках какой высшей школы сегодня может получить подготовку будущий еврейский учитель?), и отсутствие стратегии, направленной на интеграцию еврейских и общеобразовательных предметов в единый образовательный комплекс, и, как следствие, недостаток взаимодействия внутри педагогического коллектива школы. И еще многое, многое другое.

Казалось бы, из всего сказанного напрашивается вывод, что у еврейского образования нет будущего и оно не в состоянии содействовать формированию и укреплению у еврейской молодежи национальной идентичности. Однако это не так. Я верю, что существуют пути развития, на которых еврейская школа постсоветской диаспоры, и в частности Литвы, не потеряв ничего из своих важных социальных функций, может серьезно укрепить свой национальный характер. Эти пути опять-таки связаны с изменением структуры и, главное, содержания обучения. Во-первых, несравнимо большее, по сравнению с сегодняшним, место должны занять в нем классические еврейские тексты. Школа обязана найти такой способ преподавания классических текстов, который не отталкивал бы далекого от религии ученика от восприятия их, условно говоря, «религиозного содержания». По словам Эммануэля Левинаса, «в этом совсем нееврейском мире лишь классические еврейские тексты все еще отражают и повторяют на разные лады эхо учения...»⁴ На этом уровне, помимо всего прочего, еврейская молодежь диаспоры могла бы идентифицироваться с той частью еврейского народа в диаспоре и Израиле, для которого Тора является неоспоримым духовным наследием, независимо от того, какую интерпретацию этот факт получает в повседневной жизни. Классические еврейские тексты, начиная с Танаха, являются тем, что можно назвать «еврейской грамотностью». Впрочем, сегодня понятие «классические тексты», возможно, следовало бы расширить, включив в него выдающиеся произведения художественной литературы XIX—XX веков, от Шолом-Алейхема и Бялика до Агнона. Их произведения пронизаны реминисценциями из традиционных текстов. Даже изучаемые на первых порах в переводе, они обогатят ребенка в национально-культурном отношении и дадут мощный толчок национальной мотивации.

Другим таким толчком, по моему мнению, должно было бы стать включение в программу еврейской школы в качестве отдельного предмета региональной еврейской истории, то есть истории евреев Ашкеназа и как ее части — истории евреев Литвы. Известно, каким огромным стимулом национального самопознания для евреев России, Украины и Литвы стал в конце прошлого века призыв великого историка Шимона Дубнова к собиранию и изучению документов истории и культуры. На этот призыв отозвались не только ученые, но и массы, особенно еврейская молодежь. Разумеется, изучение региональной истории не должно вытеснить из школьных программ всеобщую историю еврейского народа; однако именно знакомство с богатейшим еврейским прошлым Литвы способно пробудить у ученика еврейской школы непосредственный интерес и к тому же связать его с родиной новыми узами — в особенности если история литовских евреев будет преподаваться как интегральная часть истории Литвы, чем она безусловно является.

Еще один важный компонент еврейского образования, способный укрепить национальный характер еврейской школы, — язык идиш. Его следует изучать не вместо иврита, а наряду с ним. Оба языка искони присутствовали в еврейской жизни. Несмотря на то, что еще совсем недавно на идиш говорили миллионы, сегодня это наиболее трудноосуществимое звено реформ. После страшных потерь литовского еврейства в пору нацизма живых носителей идиш осталось крайне мало, и среди них вовсе нет преподавателей... И все же следовало бы искать возможности возвращения еврейским детям языка их дедов и прадедов, ведь язык — ключ ко всей национальной традиции, знак связи всех поколений ее носителей.

Знание о национальных корнях в национальной школе не может быть всего лишь информацией, оно должно стать фактором эмоционального формирования. Но идти к формированию необходимо именно через знание, а не через призывы к еще не сформировавшемуся национальному самосознанию. «В конечном итоге сентиментальные воспоминания не возместят утраченную цивилизацию».⁵

¹ Левинас Э. Размышления о еврейском образовании // Новая еврей­ская школа. № 4/1999. С. 63.

² Я благодарна Арье Годлину, обратившему мое внимание на это явление.

³ Политический аспект этой проблемы - декларируемая Государством Израиль ответственность за весь еврейский народ, где бы он ни жил,- выходит за рамки этой статьи.

⁴ Левинас Э. Цит. соч. С. 64

⁵ Левинас Э. Цит. соч. С. 64.