Александр Львов (С.-Петербург)

Наше "сегодня" в истории

Стратегия еврейского образования обычно исходит из тех или иных представлений о логике и смысле еврейской истории. Этот смысл различные идеологии видят по-разному, и в соответствии с ним определяют цели и задачи еврейского воспитания. Такое положение закономерно там, где эти идеологии глубоко укоренены, но никак не в бывшем СССР. Здесь ориентированная извне образовательная политика обречена на вечные трения с учителями, учениками и их родителями.

Коль скоро ни одна из существующих идеологий нам не подходит, быть может, нашим школам нужна какая-то иная, собственная идеология, способная решить эту проблему? К сожалению, беда любой идеологии в ее заведомой неполноте. Сионизм, различные религиозные движения, академическая иудаика сами по себе вовсе не плохи  — до тех пор, пока не заявляют о своих претензиях на знание последних вещей, на обладание всей, без изъятий, "еврейской правдой". При этом ни у кого не вызывает сомнений, что именно идеология  — та пуповина, которая связывает еврея с его еврейством.

Так ли это на самом деле, по крайней мере здесь, в бывшем царстве социализма? Нельзя ли быть евреем в обход идеологии, каким-нибудь иным способом? Наконец, может быть именно эту, неидеологическую идентификацию и следует передавать детям?

В Советском Союзе на протяжении нескольких поколений еврейство было не идеологией, а фактом биографии. Его не выбирали и от него невозможно было отказаться. Оно было, возможно, благословением и проклятием  — но только не идеологией. Проклятием для тех, кто готов был оставаться в его сузившихся до размеров анекдота границах; благословением же  — для тех, кто пытался вырваться из своего неотвратимого, тесного, анекдотического еврейства. В те годы "быть евреем" означало нечто иррациональное, начисто лишенное смысла, ибо никак не зависело от найденного или потерянного понимания этих слов. Русские евреи не становились евреями  — они ими рождались.

Представление о возможности выбора заложено в сознании современного человека, который верит, что способен "сам себя сделать" (make yourself). И потому вопросы: "кто я?" и "каким мне надо быть?" характеризуют кризис еврейской идентификации в западном обществе. Но в устах советского еврея эти слова звучат с неискоренимым русским акцентом и означают, по сути, совсем иное: "почему я такой?" В них нет особой надежды найти ответ. Это всего лишь попытка отыскать в происходящем хоть какой-нибудь смысл.

Сходными вопросами: "мена лан?"   — "откуда это у нас" и "май таама?"   — "в чем смысл?" часто задавались мудрецы Талмуда, разбирая непреложную, принятую как условие жизни галаху и пытаясь найти в ней смысл. Но не обязательно забираться так глубоко. Достаточно и того, что подобный подход  — в традиции русских евреев и, следовательно, является еврейским подходом  — потерянным, кажется, всюду, кроме России.

Я не хочу этим сказать, что за границей еврейская принадлежность в основном исчерпывается позицией, занятой в гладиаторской борьбе противоборствующих идеологий, и что любая попытка осознать происходящее, как и вообще всякая мыслительная деятельность, служит лишь оружием в этой борьбе. Я хочу подчеркнуть другое: способность отделять себя от своей идеологии, присущая на Западе лишь избранным интеллектуалам, среди русских евреев является не исключением, а правилом, принципиальной особенностью русско-еврейской идентификации¹. Эта идентификация выражается не в выборе или создании подходящей идеологии, с которой человек мог бы себя идентифицировать, чтобы руководствоваться ею в социальной жизни. Напротив, самоидентификация русского еврея состоит как раз в поиске такой позиции в отношении идеологии, которая позволила бы ему оставаться самим собой. Не отрицая и не отбрасывая идеологию, и даже разделяя и руководствуясь ею, русский еврей все же стремится сохранить независимость, бережет свое внутреннее отличие от нее.

Иными словами, не "идеология с человеческим лицом" привлекает русского еврея, а само человеческое лицо, способное отделить себя от своей идеологии. И потому правомернее было бы говорить не о "самоидентификации" русских евреев, а об их "самодифференциации".

Способность отстраняться и хранить свою отделенность, не идентифицируя себя даже с собственными действиями, есть одна из важнейших составляющих традиционного еврейского облика. Вспомним слова раби Элазара бен Азарии: "Откуда следует, что человек не должен говорить: не желаю есть свинину, не хочу прелюбодействовать? Я желаю  — но что я могу поделать, если Отец мой небесный воспретил мне это? Как сказано: ”И Я отделю вас от народов, чтобы стали вы моими“" (Ваикра, 20:27).

Складывается впечатление, что наследие мудрецов Израиля было поделено на две неравные части, неполные одна без другой. С одной стороны оказались все конкретные вещи, книги, социальные структуры со своими идеологиями  — все, что можно назвать "материей" Торы; с другой же  — трудноуловимое отношение к этой материи, способность взаимодействовать с ней, не подпадая под ее власть, отделяясь от нее. Так вот, эта часть  — маленькая, малозаметная, но жизненно важная  — досталась русским евреям. Осталось лишь соединить две разрозненные части общего наследия...

Как все сказанное выше относится к еврейскому образованию, чем поможет решить его проблемы, такие как низкий уровень преподавания еврейских предметов, частая смена учителей, недостаток мотивации, негибкость спонсоров, отказывающихся считаться с местными условиями, и т. п.? По поводу того, как решать эти проблемы, существуют разные мнения. Однако на одну, общую причину всех неурядиц единодушно указывают педагоги и директора школ  — сегодня никто не понимает, что же такое еврейская школа.

Концепции еврейской школы нет. Этот философский вопрос  — в чем ее назначение и смысл?  — уже имеет свою недолгую историю. В Петербургском еврейском университете чуть ли не с самого его основания велись концептуальные поиски в этом направлении. Каково должно быть содержание еврейских предметов, как совместить различные мировоззренческие подходы и т. д. и т. п.? Кипели страсти, но очень скоро выяснилось, что практики еврейского образования  — педагоги и директора школ  — не проявляют особого внимания к этой теоретической и, в общем, бесконечной дискуссии. Окончательный итог ей подвела Хана Ротман: "Раньше мы думали, что наша задача заключается в разработке концепции и создании системы еврейского образования, воплощающей эту концепцию. Но теперь мы видим, что система образования фактически уже сложилась, не испросив на то нашего согласия. Правда, она мало напоминает систему. Точнее было бы сказать, что на практике существуют отдельные школы, с которыми мы должны работать. Концепция же  — если когда-нибудь до нее дойдет очередь  — явится не из стен университета, а из самих школ, в результате осмысления их практики. Однако с другой стороны, хотя мы не можем переделать возрожденную еврейскую школу по заданному образцу, одного профессионализма также недостаточно для осмысления сложившейся педагогической практики. А потому пришло время задавать другие вопросы: не ”какой должна быть концепция новой еврейской школы“, а ”какой смысл в том, что существует, что уже есть“. Именно отсутствие удовлетворительного ответа на этот вопрос так беспокоит учителей и организаторов образования".

В таком изменении подхода сказался характерный переход от свободного концептуального поиска, предполагающего широкие возможности выбора, к поиску концепции уже существующих форм еврейского образования, т. е. к осмыслению явления, которое появилось прежде, помимо и даже, может быть, вне всякой связи с попытками его осмыслить. Изменение подхода вызвано не тем, что кто-то из деятелей еврейского образования пересмотрел свои взгляды. Изменилось само образование, завершив свой романтический период. В 1994 году, после четырех лет бурного развития, рост еврейского образования стабилизировался на достигнутом численном уровне и перешел в фазу качественного совершенствования. Обычно об этом говорят как о конце поры энтузиастов и наступлении времени профессионалов. Обернувшись назад, легко заметить, что с 1994 года профессионализм преподавателей еврейских предметов действительно возрос, а энтузиазма поубавилось. Этот процесс кажется естественным, однако в нем заметен перелом, на который указывает изменение вопроса, сформулированного Ханой Ротман. В свой начальный романтический период еврейская школа нуждалась в ярком идейном маяке, ибо строилась как материальное воплощение смысла  — пускай туманного, но зато ощущаемого всеми, от учителя до ученика. Именно этот смысл призывал школу к существованию, и она откликалась на его призыв. Но чем глубже заходил процесс материализации еврейского образования, тем менее "идейным" оно становилось. Общий смысл, поначалу объединявший всех, мало-помалу растворялся и наконец был потерян. За апелляцией к профессионализму (кто, где, когда отрицал его необходимость?) скрывалось разочарование, то самое "вопиющее молчание", которое, по замечанию Левинаса, "пытаются заполнить педагогикой"².

Было бы неправильно говорить об общем разочаровании в иудаизме. Ведь ни у кого нет монополии на еврейское наследие, и русские евреи просто-напросто убедились, что ни одна из импортных идеологий им не подходит. В таком разочаровании  — залог будущего. Стало ясно, что не удастся привить на российской почве идеологический подход к еврейскому образованию. В то же время это образование существует и развивается благодаря постоянному притоку средств, энергии, политических и педагогических усилий, накопленному опыту  — развивается вопреки тому, что уверенность в необходимости еврейских школ ослабла, а их внутренний смысл лишился былой непреложности и ясности.

Кризис свидетельствует о том, что русскому еврейству пришло время выйти из пеленок (или из реанимационной палаты) и сделать первый самостоятельный шаг, осознав не только свои исторические и духовные корни в еврейском прошлом, но также свое место и роль в современном еврейском мире, свое "сегодня" в истории.

В чем же могло бы найти свое призвание современное русское еврейство (разумеется – в общем контексте еврейской истории)? "Будьте внимательны к сыновьям невежд,  — говорит Талмуд,  — ибо Тора к Израилю от них выйдет". Русские евреи с их духом живого отношения к материи еврейства (сбереженным, может быть, именно потому, что материи они были лишены), с их способностью взаимодействовать с этой материей, не подпадая под ее власть, должны теперь овладеть ею, т. е. оживить и одухотворить свое наследие, вернувшееся к ним грудой омертвелых идеологических догм.

Русские евреи отторгают ту или иную идеологию не потому, что не согласны с ней, а потому, что любая идеология в их глазах безнадежно скомпрометирована. На это явление стоит взглянуть не только с негативной, постсоветской точки зрения, но и с позитивного полюса русско-еврейской идентификации. И тогда окажется, что отторжение идеологии  — не только синдром постсоветского похмелья. Главную причину надо искать в трепетном русско-еврейском отношении к культуре³. Уважение русского еврея к культуре доходит до преклонения. Подобный пиетет имеет много общего с послевоенной ситуацией во Франции, и потому сегодня для нас актуально то, что писал в пятидесятые годы Левинас: "Наши неудачи не связаны с нехваткой учителей и учебных программ. Эффективность образования в первую очередь зависит от его интеллектуальной и нравственной ценности. В стране, подобной Франции, юноша заинтересуется языком, лишь если почувствует великое значение цивилизации, ключ к сокровищнице которой  — ее язык; тем более, когда этот язык мертвый. Добиться такого признания язык может только при условии, что в мире сохраняется традиция его изучения. Но это еще не все. Такой язык должен быть актуальным в обществе великих умов, иначе интерес к нему выродится в любопытство провинциала, либо в догматическое усердие или пошлость. Разум не приемлет этого!"

Эффективность еврейского образования, по Левинасу, зависит не только от педагогической искушенности и профессионализма учителей или от совершенства методик. Главное ("в такой стране, как Франция"), чтобы актуальной стала сама еврейская культура, и не где-то на интеллектуальной периферии, а "в обществе великих умов".

"Но именно в этом аспекте,  — подытоживает Левинас,  — на протяжении двух последних столетий еврейская цивилизация больше не существует".

Итак, за стенами школы невозможно найти ничего, что послужило бы оправданием и подтверждением полученных в школе знаний. Эта мысль проходит через рассуждения Левинаса красной нитью. Левинас относится к еврейским знаниям с невероятной серьезностью, и в этом его огромная заслуга. Он рассматривает иудаизм как культуру, которую ничто не может заменить. В своих педагогических статьях Левинас последовательно перебирает все, на что могло бы опереться еврейское образование: семейные традиции, религиозную общину, секулярную израильскую культуру и даже наднациональную университетскую иудаику  — Wissenschaft des Judentums. Но планка поставлена слишком высоко. Острие левинасовской критики разоблачает несостоятельность каждой альтернативы, вскрывая ее внутреннюю пустоту.

"В этом, совсем не еврейском мире,   — говорит Левинас,  — лишь классические еврейские тексты все еще отражают и повторяют на разные лады эхо учения, отвлеченность которого так и не сумела воплотить ни одна пластическая форма: ни Храм, ни та или иная социальная структура. Ограничиться одними общими понятиями может себе позволить христианство, но не иудаизм, ибо христианская цивилизация существует здесь, и она придает конкретность этим общим понятиям, каждый день заново подтверждая их". "Но незримые еврейские города,  — продолжает Левинас уже в другой статье,  — воздвигались в книгах. Для того, чтобы обрести свой дом, нам необходимо отыскать и проторить новые пути в эти утаенные в текстах города".

Левинас-философ видит выход в воссоздании традиционной еврейской науки изучения древних текстов  — так, словно эти тексты актуальны для нас сегодня. Однако, наряду с традиционным, эта наука должна использовать понятийный аппарат европейской философии, укорененный отнюдь не в хедерах и иешивах, а в университетах⁴. Иными словами, Левинас делает ставку на интеллектуальную элиту. "Демократизация Торы весьма своеобразна. Она заведомо обречена на неудачу, если апеллирует к множеству, к толпе, которая другими силами влекома. Самое важное  — это реиудаизация еврейской элиты. В сущности, иудаизм уже по своему определению есть нечто малое, это ”остаток Израиля“. Непопулярность  — его суть".

Как бы мы ни относились к программе Левинаса, нельзя пройти мимо вскрытого им противоречия. Как совместить элитарный характер иудаизма с теми идеологизированными, популистскими, обращенными к массовому сознанию формами, в которых он предстает перед нами? Потеря смысла  — и есть переживание этого разрыва. Правда, в наши школы эта потеря приходит совсем с другой стороны: не медленное угасание традиции, а болезненное разочарование во внезапно открывшемся, прежде недоступном и потому особенно привлекательном "еврейском мире", в "настоящей еврейской жизни", вызывавшей столько энтузиазма на первых порах! Это разочарование вызвано ощущением фальши, недостаточности любой из казенных идеологий, заполонивших школу. Но какой же иной реакции на ложь следовало ожидать от "а-пинтеле ид"  — уцелевшей в наших душах "еврейской искры", тянущейся к истинному источнику света! Отторжение импортных идеологий свидетельствует не об отказе от иудаизма, а напротив  — о стойкой верности ему, об упорном нежелании профанировать самое святое, разменивать свою еврейскую сущность. То самое стремление найти себя, освободиться от засилья господствующей идеологии, которое в советские времена привлекало евреев к религии, теперь отталкивает их от нее. Ясно, что вопрос о способах  — вернее, об отсутствии приемлемых способов взаимодействия с идеологиями стал ключевым для наших школ, ибо именно с ним связано ощущение потери смысла. Что делать, если идеологию невозможно принять, но нельзя, тем не менее, просто отвернуться от нее? Дать универсальный ответ на этот вопрос сегодня нельзя. Но каждый в силах попытаться ответить на него самому себе  — тем более, что нужный для этого духовный опыт, обретенный в советское время, у нас есть.

Нас долго пытались убедить в том, что мы  — "пленные дети" иудаизма, не совсем настоящие евреи, которым, как и подобает детям, положено слушаться взрослых. Такая логика вполне понятна: раз ты не похож на меня  — какой же ты еврей? Мы не сумели объяснить, что наше еврейство определяется не преданностью идеологии, а чуть ли не инстинктивным ее отторжением. Плохо в этом лишь одно: неосознанность такого отторжения. Ведь самый надежный способ защититься от идеологии  — знание. И пока мы его лишены, нам остается лишь метаться по замкнутому кругу энтузиазма и разочарования, идеологий и их отторжения, пока усталость и апатия не примирят нас с одной из них.

Как же быть учителю в подобной ситуации? Стоит ли вообще прививать ученикам ту или иную еврейскую идеологию? Да разве они нуждаются в ней? Ведь вовсе не идеология сделала их евреями. Единственное, чего им не хватает,  — так это знаний, настоящего еврейского образования. Но тут, как ни странно, школа не спешит им помочь.

Осенью 1997 года в Петербурге проходил научно-методический семинар по преподаванию Танаха. На нем было отмечено, что ни одна из действующих в еврейском образовании сил непосредственно не заинтересована в знаниях учеников. Еврейское образование повсеместно рассматривается лишь как средство воспитания, приобщения ученика к социуму и ценностям той общины или течения, которое содержит школу. Доходит до абсурда  — иногда школьное руководство предпочитает вообще не обучать детей Танаху, коль скоро невозможно преподавать его с "правильной", т. е. идеологически выдержанной позиции. Такой страх перед текстом, на мой взгляд, достаточно красноречив.

Как ни печально, но в борьбе за образование учителя пока одиноки. Педагогический коллектив школы служит "буфером" между требованиями спонсоров и интересами детей. Акценту на правильное "воспитание" педагоги могут противопоставить упор на глубокое знание. Это как раз то, что в состоянии помочь не только ученикам, но и учителям  — помочь слегка отстраниться от идеологии, пусть даже разделяемой, и защитить детей от прямой индоктринации спонсоров.

Для этого необходимо прежде всего осознать существующее положение вещей, смирившись с невозможностью отказаться от принятой в школе идеологии и в то же время признав недопустимость и нелепость полного слияния, отождествления с ней  — как для учителей, так и для учеников.

Эффективным способом отстранения от идеологии является ее изучение, анализ ее истории и корней, понимание ее места в картине современного мира. Таким образом, то ценное, что есть в каждой идеологии, перестанет заслонять другое, не менее ценное, сохраненное иными путями.

Вспомним  — учитель, хороший советский учитель, никогда не был проводником господствующей идеологии. В той или иной мере он оберегал от нее учеников и в то же время старался примирить их с ней, как примиряют с действительностью.

В философии Магараля из Праги заметная роль принадлежит талмудическому образу мудреца, разъезжающего на осле. Так должны выглядеть отношения интеллекта с материей. Слово "осел"  — на иврите "хамор"  — созвучно "хомер", "материи". Мудрец, олицетворяющий интеллект, отделен от осла, на котором разъезжает (едва ли не главным определяющим свойством интеллекта, по Магаралю, является именно его отделенность от материи). Но в то же время мудрец слит со своим ослом, так что со стороны кажется одним с ним существом. Интеллект связан с материей, нуждается в ней, как бы "прорастает" из нее. Лишь тонкая невидимая граница, незаметная другим, позволяет мудрецу управлять своим ослом, сохраняя отделенность от него. Однако эта отделенность нелегко достается мудрецу. Подобно пророку Билеаму, он рискует слиться со своим "ослом", из ведущего стать ведомым.

Еврейский мир, хлынувший в нашу жизнь потоком впечатлений, идеологий, организаций, учебных заведений  — это всего лишь материя еврейства. Возможно, многие из нас ожидали другого  — прибытия мудрецов, которые научат нас, как жить. Но не будем забывать, что мудрецы разъезжают на ослах  — иначе им просто не преодолеть огромных расстояний, разделяющих нас. К сожалению, почти не приходится видеть, как заезжий мудрец слезает с осла, доказывая тем самым свою отделенность от него...

Так или иначе, "осел"  — материя еврейства  — у нас уже есть. Но нет никого, кто мог бы научить нас ездить на нем. Доверимся ли мы, подобно Билеаму, воле своего осла, или, подобно Аврааму, попытаемся взнуздать его? Именно от этого зависит, обретет ли смысл то, что мы делаем в еврейской школе.

¹ Подробнее об этом см.: Львов А. "В поисках русского еврея"

² Здесь и далее цитируются статьи Левинаса, опубликованные в этом выпуске НЕШ.

³ О смысле, который я вкладываю в понятие "культура", см. в моей статье "В поисках русского еврея".— А. Л.

⁴ "Религиозная форма иудаизма, — говорит Левинас, до конца жизни остававшийся ортодоксальным евреем, — из-за заблуждения нескольких поколений, испытывавших недоверие к разуму, перестала быть мыслящей, хотя прежде была таковой в высшей степени — религией, поместившей свое главное духовное действо в критическое размышление над книгой, в дискуссию". Подробнее об Эммануэле Левинасе см. статью р. Шмуэля Вигоды, помещенной в этом выпуске НЕШ.