Сергей Митрофанов (Петербург)

КУРС ПО ИСТОРИИ АНТИСЕМИТИЗМА И КАТАСТРОФЫ В ДЕСЯТОМ КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Школа, в которой я преподаю историю, известна как Международная школа, или школа ОRТ в Санкт-Петербурге. В 1999 году я начал преподавать десятиклассникам курс по истории Катастрофы.

Все лето ушло на поиск и отбор материалов, программ, пособий, способных помочь в формировании курса. Поездка в Израиль прибавила знаний по разным аспектам истории, музееведения, помогла освоить методики преподавания. Но говорить о систематическом курсе было еще рано.

Организация курса

На курс отводилось два учебных часа в неделю. Кроме того, раз в неделю в моем распоряжении оставалась половина класса, пока другая половина занималась иностранным языком. Я использовал такие еженедельные занятия для проведения дискуссий. В группе из 10-12 человек каждый мог высказаться и выслушать других.

В небольшой группе более продуктивно происходило также обсуждение исторических документов и сложных текстов. Я не ставил перед учениками цель прочитать весь предложенный материал, даже в качестве домашнего задания. Ученикам предоставлялась свобода выбора: к любому отрывку можно было задать вопрос, высказать свое мнение о нем, построить на его основе собственные предположения.

Важной составной частью курса была работа над проектами. Каждый учащийся выбрал для себя тему проекта, над которой ему предстояло работать в течение учебного года. Для контроля над исполнением проектов я также использовал еженедельные занятия с половиной класса. Опыт показал, что преподавателю следует самому формулировать темы проектов хотя бы в общем виде, поскольку школьники часто затрудняются это сделать, на поиск темы у них уходит слишком много времени.

Компьютерный класс нашей школы обеспечивает доступ к Интернету. Половина класса могла одновременно работать с поисковыми машинами, исследовать интернет-ресурсы как по общей истории Шоа, так и по темам личных проектов. Часть проектов оформлялась в электронном формате. Таким образом, у учеников появлялась дополнительная возможность поработать над проектами, получить консультации по отбору и оформлению материалов.

С полным составом класса я занимался как обычно, предпочитая один сдвоенный урок двум, разбросанным по разным дням недели.

Учебные материалы и средства

Главная проблема заключалась в отсутствии учебника, соответствовавшего нашему уровню изучения Шоа. Чтобы компенсировать его отсутствие, я готовил к каждому уроку печатные материалы для каждого ученика. Ребята получали тексты в постоянное пользование и, как правило, хранили их в отдельной папке. Нелишне отметить, что тексты порой имели значительный объем. Я неизменно выделял обязательную часть и указывал, что можно пропустить. Однако я надеялся, что кто-то все же прочтет текст или документ целиком, а кто-то сделает это позже, на каникулах. И я не ошибся в своих ожиданиях. В любом случае для меня было важно, чтобы ученики знали: по данной теме существуют дополнительные материалы, которые доступны в любую минуту. Эти материалы включали пространные выдержки из книг, статей, воспоминаний, которые не хотелось обрывать на полуслове. Я стремился предоставить ученикам широкую картину, чтобы их анализ был по возможности объективным и полным. Однако это приводило к увеличению объема источников.

В течение учебного года ребята познакомились также с библиотекой Еврейского общинного центра, фонда «Мемориал» и Антифашистского комитета. Небольшая библиотека по истории Катастрофы собрана и в нашей школе.

Синтезом книги и компьютера стали электронные версии всех учебных материалов, статей и книг, необходимых для подготовки к урокам или для работы над проектами. Все эти материалы размещались на школьном сайте в Интернете, и к ним был открыт свободный сетевой доступ.

Хронологические рамки курса

Серьезной проблемой, на мой взгляд, было установление хронологических рамок курса, в которых Холокост представал бы как историческое событие, имеющее свои предпосылки и структурированный событийный ход, итоги и значение. Сразу отмечу, что я рассматриваю Холокост как историческое событие и отношусь к его исследованию и преподаванию с этой позиции. При этом я ни в коем случае не отрицаю и не умаляю эмоциональную сторону Катастрофы, которая, по мнению многих авторов, является единственным аспектом исследования.

Самое простое и распространенное решение проблемы  — ограничение рамок курса двадцатыми-сороковыми годами XX века. Крайним является вариант 1933-1945 гг. На мой взгляд, и эти, и многие другие варианты имеют право на существование. Их авторы знают свою аудиторию, собственные силы и способности в передаче «исторической памяти» новым поколениям. Поэтому хронологические границы мне не хотелось бы делать предметом для дискуссий.

Ситуация, в которой находился я, была следующей: с одной стороны  — старшеклассники отделения «иврит», неважно знающие еврейскую историю и слабо представляющие ее специфику. С другой стороны  — два с половиной урока в неделю и хорошая компьютерная база, которой школа обязана ОRТу. Поскольку я не мог рассчитывать на базовые знания учеников, у меня не было сомнений, что начинать следует с самого начала. Так появилась идея преподавания единого курса «История антисемитизма и Катастрофы европейского еврейства в годы Второй мировой войны». Название курса отражает его концепцию: антисемитизм, глубоко укорененный в европейской культуре, как одна из предпосылок Катастрофы. Хронологические рамки этого курса оказались широко раздвинутыми.

Темы курса

Итак, с чего начинать изучение Катастрофы? Курс не может быть полноценным, если не дать ребятам представления о традиционных чертах еврейской общины, о самых общих концепциях иудаизма. Хорошим фоном для восприятия курса могут стать две книги Танаха: книга Ионы и книга Иова. С первой имеет смысл познакомиться в начале учебного года. Книга Ионы не случайно включена в литургию еврейского Нового года. Ее содержание  — связь греха и воздаяния, роль порока и сила раскаяния. К книге Иова, напротив, лучше обратиться ближе к концу учебного года, особенно в тот момент, когда вы ощутите эмоциональное перенапряжение в классе, почувствуете, что трагедия подавляет учеников свой безысходностью и необъяснимостью. Книга Иова говорит о страдании невинного человека, о муках, претерпеваемых праведником. Изучение обоих книг лучше вести, опираясь на классические и современные истолкования.

Еще одна проблема, о которой нельзя забывать, приступая к преподаванию подобного курса, — это проблема «позитивности образования». Холокост  — одно из самых страшных событий в истории человечества. Тем не менее не следует сгущать краски. Чрезмерная эмоциональность подачи материала способна вызвать реакцию отторжения. Недопустимо, чтобы еврейская история в глазах ученика свелась к истории бед и гонений. Важно, чтобы с самого начала было ясно: мы изучаем трагическую, но далеко не единственную грань исторического процесса. Вот почему в курсе по истории антисемитизма и Катастрофы мне приходилось давать позитивную картину жизни еврейского народа и его отношений с другими народами на протяжении двадцати веков.

Ниже перечислены основные темы курса.

1. Понятие «антисемитизм», его сравнение с термином «юдофобия». Первые проявления антисемитизма в древнем мире. Введение предполагает прежде всего работу с первоисточниками, текстами, относящимися к эпохе античности.

2. Иудейские войны, положение еврейского народа после разрушения Второго храма и подавления восстания Бар-Кохбы. Стоит обратить особое внимание на духовные искания той эпохи не только в иудейском обществе, но и во всем «римском мире». Ученики должны иметь представление о том, во что верили населявшие империю народы и отдельные люди, каким богам они поклонялись; откуда и как различные культы проникали в Римскую империю; какие моральные нормы были присущи эпохе, как люди относились к браку и семье, государству и власти. Особенно важно осознать место идей и практики иудаизма в общественном сознании. Например, о многом говорит иудейский обычай зажигать субботние свечи, которого придерживались в тысячах домов столицы Римской империи.

Подобные знания помогут уяснить кризисные явления, которые проявлялись на рубеже эпох.

Здесь же мы рассматриваем одно из принципиальных, на мой взгляд, понятий, которое помогает осмыслению многих острейших проблем курса  — Кидуш а-Шем.

3. Зарождение христианства, отношение к христианству внутри иудейской общины и отношение христианства к иудаизму в первые века н. э. Этот раздел поднимает сложную и противоречивую тему. Замалчивание ее в школьных учебниках истории  — да и не только в них  — приводит к тому, что учитель сталкивается с настороженностью и недоверием к своим словам со стороны учеников. Всем известно, что в советские времена православная церковь подвергалась преследованиям. Вследствие этого она приобрела иммунитет против всякой критики, против непредвзятых суждений и оценок. Противопоставить нынешнему триумфализму церкви преподаватель может только серьезную документальную базу, тексты первоисточников с минимумом оценочных комментариев. Тексты должны сами говорить за себя. Кстати, именно этого требует научная корректность.

Евангелия, послания апостолов, проповеди Иоанна Златоуста, говорящие о евреях, помогут понять причины конфликта, проследить его развитие. Выпады против иудаизма лишний раз доказывают, насколько сильны были его позиции не только в Палестине и диаспоре, но и среди христианских неофитов!

4. Раннее средневековье  — от насильственных крещений к эпохе мирного сосуществования. Этот раздел дает представление о политике варварских королевств раннего средневековья. Несмотря на воцарившуюся грубость нравов, мы узнаем, что в ту эпоху еще возможны были диспуты о достоинствах той или иной религии. Насильственное крещение в ту эпоху еще могло подвергаться критике, объявляться недопустимым. Евреям случалось отстаивать свою веру и честь с оружием в руках. Обилие указов о нежелательности посещения христианами синагог, еврейских домов, праздников и сам тон этих указов  — скорее умоляющий, чем грозно предписывающий, — все это свидетельствует, что положение евреев в то время было еще далеко от позднейшего бесправия. Уместно будет вспомнить о расцвете испанской еврейской общины. Испания под арабским владычеством дала яркий образец мирного сосуществования разных вероисповеданий. Результатом веротерпимости стало процветание страны и высочайшие достижения во многих сферах человеческой деятельности.

5. Эпоха гонений. Известные ученикам в общих чертах крестовые походы открывают новую эпоху в отношении к еврейскому народу: впервые насилие превращается в едва ли не единственный аргумент религиозной идеологии христианства. Крестоносцы проливали не только еврейскую кровь. Сама церковь после первых же крестовых походов осознала разительное несоответствие между высокими целями и брутальными, а то и бесчестными средствами их достижения. Однако евреям это не принесло облегчения. Понятие «богомерзкое племя, нечестивый и проклятый народ», доселе относившееся к далеким и неведомым мусульманам, отождествилось в Европе со знакомым и близким «еврей». К этому же периоду относятся известные постановления IV Латеранского собора, на столетия предопределившие печальную судьбу европейского еврейства. Здесь же уместно рассказать о кровавых наветах и обвинениях в «осквернении просфоры».

6. Эпоха изгнаний. С этой эпохой связаны запреты на проживание евреев в ряде европейских стран. Обычно говорят об английском, французском, испанском и португальском изгнании. К этому же периоду относится зарождение и формирование польской общины. Статус евреев в Польше в то время являл собой пример позитивных взаимоотношений, построенных на взаимном уважении и пользе обоих народов.

7. Реформация в Европе. Сразу признаюсь: я ошибся, уделив этому периоду непростительно мало времени. Следовало подробней исследовать отношение реформаторов к иудаизму, тем более что антисемитские проповеди Лютера, Кальвина и др. сегодня уже стали общим местом. К сожалению, этот вопрос плохо освещен в исторической литературе, и тема еще требует серьезного исследования.

8. Новое время. От юдофобии к антисемитизму. Роль науки стремительно возрастала. Теперь она занимала умы и сердца людей, ей верили, порой слепо доверяли. Упоение научными открытиями имело порой негативные последствия. Случалось, не до конца доказанные научные (или псевдонаучные) гипотезы питали сомнительные социальные теории. Так из антропологии вырос расизм, из лингвистики  — понятие о «высших» арийских нациях, из дарвинизма  — механическое перенесение законов эволюции и борьбы за существование на человеческое общество, «социальный дарвинизм». Постепенно антисемитизм становился также и орудием политической борьбы.

9. Германия до 1918 года. Этой теме уделено значительное время, ибо необходимо проследить корни Холокоста в стране, прославленной достижениями гуманистической культуры, оплоте европейской цивилизации, где мощный всплеск бесчеловечности казался невозможным. Немецкий антисемитизм изучен лучше любого другого. И это не случайно: после Второй мировой войны Германия была объявлена исчадием зла, первопричиной всех зол и единственной виновницей Катастрофы. Хотя в последнее время положение начало меняться, все еще мало кто вспоминает о разнузданной антисемитской кампании во французской прессе или о сдержанном антисемитизме «старой доброй Англии»  — ведь ни то, ни другое не привело к массовым репрессиям против евреев. Предмет истории  — реальные, а не гипотетические события, и в этом отношении история Германии, разумеется, наиболее показательна.

10. Германия после 1918 года. Партия НСДАП. Приход Гитлера к власти. Тема затрагивает также антиеврейское законодательство в Германии, создание специализированных карательных организаций, бойкот еврейских магазинов и Хрустальную ночь, первые опыты эвтаназии  — зловещую прелюдию Катастрофы. Этот раздел насыщен документальными материалами, дающими представление о том, как из года в год государство и общество скатывались в пропасть человеконенавистничества, как все более шатким становилось положение евреев в стране, которую они искренне считали своей родиной и которую с оружием в руках защищали в годы Первой мировой. В этой стране они чувствовали себя сначала немцами и только потом  — евреями.

11. Начало Второй мировой войны и «окончательное решение» еврейского вопроса. Помимо изложения известных фактов, преподавателю придется заняться теорией исторического исследования. Речь идет о вполне объяснимом недоумении ребят, столкнувшихся с документами об уничтожении еврейского народа. Историческая точность и полнота документации может показаться кощунственной: ведь речь идет о чудовищном злодеянии! Нужно ли изучать и документировать детали и подробности кошмара? Какая разница, днем раньше или днем позже было получено тем или иным нацистским чиновником очередное предписание о ликвидации новых десятков тысяч безвинных жертв? Ведь все равно уже никого не вернуть.

Такая по-человечески объяснимая точка зрения встречается и в литературе по Холокосту. Несмотря на то, что недоумение и даже возмущение учеников вполне понятно, я все же я счел необходимым разъяснить, что мы занимаемся историей, а историческая наука требует документального подтверждения событий. Документирование не затмевает трагедию, не притупляет эмоциональную реакцию на злодеяния, а лишь дополняет и уточняет историческую картину.

12. Период массового уничтожения евреев. Это самый тяжелый для преподавателя и учеников раздел курса. Мы говорим о концлагерях: Освенциме, Майданеке, Треблинке, Собиборе; о Варшавском и Лодзинском гетто; о положении евреев в европейских странах и в СССР в годы войны. В центре нашего внимания героизм, проявленный евреями: восстания в Варшавском гетто и лагере Собибор, массовый побег из Треблинки, в результате которого лагерь был расформирован фашистами и тысячи людей остались в живых.

Неоценимую помощь в преподавании этого раздела оказали наши ветераны  — бывшие узники гетто и концлагерей. Они проводили уроки истории Холокоста, ставшего частью их биографии. Именно из уст бывших узников ребята узнали о вильнюсских фортах смерти, об остлагерях, о жизни в Минском гетто. Появились первые материалы и по истории Холокоста в нашем регионе.

Образовательная поездка в Польшу

Учебный год близился к завершению, а предмет нашего изучения далеко еще не был исчерпан. Казалось, многое так и не удастся узнать, прочувствовать и обсудить. Но вот в мае Министерство образования Израиля и «Джойнт» помогли нам принять участие в «Марше живых», который проводился в Польше. Нас ожидала недельная поездка по местам трагедии евреев в годы Второй мировой войны. Я заранее снабдил учеников материалами, связанными с историей Шоа на территории Польши. Ребята посетили места, о которых только читали, и собственными глазами увидели свидетельства трагедии. Поездка в Польшу создала предпосылки для успешного завершения курса. Все ее участники отмечали, что глубокое осознание происшедшего пришло к ним именно в Польше. В Освенциме, Майданеке и Треблинке произошел синтез знаний и переживаний, сухих документов и страшной реальности. Поездка дала нам возможность общаться, высказываться, спорить. Для этого всегда не хватает времени на уроках, да и после них. Здесь же не было ни других предметов, ни домашних заданий, ни кружков. Мы могли сосредоточиться на единственной теме.

Итоги курса подводили на школьной конференции и на последних уроках. Предложений и пожеланий было много. Главное — курс никого не оставил безразличным к исследуемой теме.

Послесловие

Не стану скрывать: описанный учебный год был самым тяжелым за два десятилетия моей работы в школе. Оглядываясь назад, я вижу, что многое следовало сделать иначе. О чем-то просто не хочется вспоминать. Но кое-что получилось, что-то удалось... Я спрашиваю себя: не перегрузил ли я ребят негативной и откровенно жестокой информацией? Так ли необходимо в их возрасте познать зло во всех его проявлениях? Не породит ли это недоверие к жизни, ненависть к окружающему миру? С другой стороны, я не представляю себе беглого, конспективного изучения истории Холокоста. Значение этой темы слишком велико.

В Польше я задавал ребятам один и тот же вопрос: надо ли было все это начинать? И это очень серьезный вопрос для каждого, кто берется за преподавание подобного курса. Он должен хорошенько подумать: надо ли начинать? Чего мы хотим добиться, вводя в расписание подобные предметы? Свой ответ на этот вопрос я нашел. Но важно, чтобы каждый учитель дал его сам.