Проф. Цви КУРЦВАЙЛЬ (Иерусалим)

МАРТИН БУБЕР И СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ

Обзор педагогического учения

Лекция Бубера «Педагогический праксис», прочитанная на международной педагогической конференции в Гейдельберге, стала его главным вкладом в развитие философии образования. Прошедшие с тех пор семь десятилетий не приглушили злободневности слов, сказанных в 1929 году. Бубер начал свое выступление с критики понятия «воспитание», как оно было раскрыто в Гейдельберге: «развитие творческих сил в душе ребенка».

«Что такое творческие силы в душе ребенка?»  — вопросил Бубер. Ответ на этот вопрос завел его в дебри теорий Фрейда и Адлера, с которыми Бубер вел острую полемику.

Психология наших дней, прибегая к неоправданным обобщениям, стремится втиснуть все многообразие душевной деятельности человека в прокрустово ложе либидо или стремления к доминированию,  — писал ранее Бубер.— В действительности же речь идет о частных случаях дегенерации, когда одна потенция не только довлеет над прочими, но и проникает внутрь, расширяя свое присутствие в них... Подобным теориям и учениям, обкрадывающим человеческую душу, необходимо противопоставить хор человеческих голосов, звучащих из сокровенных недр человеческого  — оттуда, где ни один голос не выкроен из другого, и единство не достигается скальпелем. К каждому голосу из этого хора следует прислушаться и испытать его в подлинном слиянии голосов. И тогда окажется, что один из ведущих голосов в этом хоре принадлежит творческой способности зачинать новое.¹

Творческий импульс, по мнению Бубера,  — это первозданная сила, а не эманация, или «сублимация», какой-либо иной потенции. Творческий импульс, идущий изнутри, вдыхает жизнь в искусство, поэзию, научный гений и т. д. Произведения, созданные им по своему образу и подобию, озарены его одухотворяющим светом. Достигнув цели, этот импульс находит удовлетворение и улетучивается  — до тех пор, пока новая тема, новый призыв к творчеству не пробудит его опять.

Творческая способность, о которой говорит Бубер, присуща индивидуальности каждого человека, каждого ребенка. Однако сама по себе она не приводит к человеческим контактам. И потому творец всегда одинок.

Только когда кто-то берет его руку в свою  — не как руку творца, а как руку творения, такого же, так же затерянного в мире,  — лишь когда кто-то берет его за руку, чтобы сделаться ему (не в сфере искусства) спутником, другом, любимым,  — только тогда он открывает чудо взаимности и проникается ею в своем сердце. И потому образование, направленное исключительно на развитие творческих сил, угрожает человечеству новым одиночеством в будущем, одиночеством, исполненным страданий.²

Из этих слов явствует, что Бубер считал недопустимым такое положение, когда сверхзадачей педагогической теории и главным содержанием ее праксиса становилось развитие творческих сил ребенка. Ведь творчество, по мнению Бубера, процесс сугубо индивидуальный. Он не оставляет места взаимоотношениям учителя и ученика, их диалогу. Этот диалог, по Буберу, есть святая святых педагогического процесса. Внутри него свершается таинство воспитания, становления личности. Среди всех типов человеческих отношений Бубер придавал наибольшую важность взаимоотношениям учителя и ученика.

Касаясь этой темы, невозможно обойти диалогический принцип Бубера. И потому придется еще раз истолковать буберовские диады  — диалогическую «Я и Ты», в чьей глубине происходит раскрытие всеобъемлющей человеческой связи, и «Я и Этот»  — отношение, объективирующее собеседника во внешнем, прагматизированном образе Этого. В позднейших примечаниях к ранее написанному Бубер подчеркивает, что нет ничего мистического в отношениях «Я и Ты». Тайну диалога не следует спиритуализировать, разговор «Я и Ты» ведется в категориях сознания. Более того: едва ли не к каждому явлению можно подойти либо с точки зрения «Я и Ты», либо с точки зрения «Я и Этот». Например, ни разу не побывав в Лондоне, человек может мыслить об этом городе как о географическом объекте, нервном узле содружества наций, как о демографической единице, или источнике политического влияния, колыбели демократии и т. д. В любом из этих представлений Лондон фигурирует в качестве понятия, в отрыве как от других понятий, так и от мыслящего их человека. Человек не вступает с Лондоном в прямой контакт, никак не влияет на него и не испытывает взаимного влияния. Их отношения вполне исчерпываются диадой «Я и Этот».

Совсем иначе человек мыслит о Лондоне, побывав в нем. Теперь звук этого имени пробуждает в нем личный отклик. Это могут быть овеянные грустью воспоминания об утраченном счастье, или светлые образы детства, или память о тяжелой борьбе, об изнурительном труде и обманутых надеждах, о победах и разочарованиях, о мгновениях счастья и беспросветных днях скорби. «Лондон» перестает быть отвлеченным понятием, политическим, научным или иным. Отныне он связан с тем, кто о нем мыслит, личными узами. И чем глубже и прочнее эти узы, тем они ближе к диалогу «Я и Ты».

Лирический образ личного, почти интимного отношения к Лондону навеян известным стихотворением Сэмюэля Джонсона. Что касается прозы  — тут мы отыщем пример в эссе профессора Гуго Бергмана «О диалогическом мышлении у Бубера».³

Сам Бубер дал прекрасный пример отношений «Я и Ты» с предметами в рассказе о раби Менахеме Менделе из Витебска. Так говорит о себе раби: «Землею Израиля удостоен я такого переживания: когда глаза мои видят пук соломы, валяющийся на улице, уже одно то, что солома лежит вдоль улицы, а не поперек, пробуждает во мне страх Божий, в котором заключено нечто от раскрытия Шехины». Раби воспринимает пук соломы не как мусор или помеху на пути, он не смотрит на солому глазами земледельца. Пук соломы как будто обращается к нему, вступает с ним в тайную связь, бесконечно более значимую, чем для любого прохожего на улице. Переживание раби исполнено религиозного смысла, наполняющего жизнь ощущением близости Всевышнего. Таким рассказом Бубер дает понять сущность диалогических отношений с предметом.

По мнению Бубера, истинный диалог совершается лишь между «Я и Ты».

Но вернемся к лекции, прочитанной Бубером в Гейдельберге. В ней различаются три формы диалога:

Первый и самый яркий пример  — это спор между двумя людьми, полярно различающимися не только своими взглядами, но и характерами, родом занятий, словом, абсолютно всем. И вот, подобно незримому посланцу неведомого, обоих посещает мгновенное озарение. И, осененный им, каждый постигает другого, видит его внутренний дар в осмысленной необходимости всего, что в нем. Столь велико озарение!⁴

В эту минуту «озарения», или даже «откровения», каждый из оппонентов видит субъективную правоту другого. Каждый предстает взору собеседника подобным Лютеру, восклицающему свое знаменитое «На том стою и не могу иначе!» Спор, сопровождающийся таким озарением, являет пример истинного спора. Он отмечен тем, что Бубер называл «включающим восприятием». Понятие «включающее восприятие», или, кратко, «охват», хорошо выражает сущность приведенного выше примера. Каждый собеседник как бы «вбирает» мироощущение другого и включает его в свое сознание. Это, в свою очередь, позволяет обоим видеть предмет с точки зрения оппонента. «Включающее восприятие» характерно для истинного диалога, встречи «Я и Ты». Однако в нашем примере «включающее восприятие» не является всеобъемлющим, ибо проникает лишь на глубину концептуального, никак не исчерпывая духовного мира собеседника. По выражению Бубера, такое видение «неизбежно игнорирует полноту его душевного содержания».

Не исключено, что острое идейное столкновение также способно породить диалог в полном смысле этого слова, в том числе «включающее восприятие» и контакт на уровне «Я и Ты». Следующий случай, упоминаемый Бубером в качестве примера, произошел накануне Первой мировой войны на международном конгрессе, созванном в попытке в последний момент предотвратить вспышку безумия. Один из участников конгресса (Бубер называет его «бывшим священником»; очевидно, речь идет о немецком философе Наторпе) выразил протест против состава оргкомитета, поскольку в него входило слишком много евреев. Когда Бубер встал, чтобы ответить на протест, между ними сама собой разгорелась перепалка о личности Иешу (Иисуса). Бубер объяснил, что евреи смотрят на Иешу изнутри традиции, в которой мотивы и поступки учителя из Галилеи, принадлежавшего к этой традиции, выглядят гораздо понятнее, чем они представляются христианам. Христиане, не ведающие ничего о мире, в котором жил и действовал Иешу, не могут адекватно воспринимать и интерпретировать его учение. Выслушав подобную отповедь, священник вскочил со своего места и вперил в Бубера негодующий взгляд. Их глаза встретились, и в этот миг обоих посетило удивительное чувство братства и единения.

Мы поцеловались на глазах у собравшихся,  — вспоминает Бубер.— Так рознь и непонимание между христианами и евреями послужили взаимопониманию и дружбе между евреем и христианином.⁵

Вторая форма диалога, упомянутая Бубером,  — взаимоотношения ученика и учителя. Эти взаимоотношения в еще большей мере отличает диалогическая глубина «Я и Ты». Однако, как мы увидим, для этого типа невозможна подлинная взаимность. «Включающее восприятие» характеризует лишь одну сторону  — учителя. Педагог должен отдавать себе отчет в том, что каждое его слово, каждый поступок оказывают влияние на ученика. Это обязывает его к постоянной рефлексии. Учитель как бы «слышит» и «видит» себя глазами детей. Подобное «включающее восприятие» ребенка никак не наносит ущерба суверенитету взрослого человека, учителя, не подрывает его статуса.⁶ Вместе с тем «включающее восприятие» не сводится к «знанию детской души», к пониманию возрастных особенностей ребенка, к верной оценке его дарований. Нет, оно требует полноценного диалога, настоящего проникновения в сущность «Ты», хотя бы в данном случае «Ты» было обращено к ребенку.

Учитель должен присутствовать также и с другой стороны. Не допуская ни малейшего расслабления собственной душевной деятельности, он обязан присутствовать в душе ребенка. Причем не в некоей абстрактной «детской душе», а в душе конкретного ученика, уникальной личности и своего партнера по диалогу, погруженного вместе с ним в ситуацию «учения» и воспитательного становления, которые образуют две грани единого процесса. В этом процессе учитель и ученик участвуют в равной мере, но с разных сторон.⁷

Бубер настойчиво подчеркивает, что отношения учителя и ученика должны быть свободны от эротики. Эротическое влечение предполагает выбор.⁸ Мы избираем тех, кто любим нами, избираем некоторых из многих. Но учитель не может позволить себе подобной роскоши. Он не выбирает учеников и не вправе никому оказывать предпочтение.

Вот он впервые входит в класс. Он видит учеников, вперемежку рассевшихся по скамьям. Среди них одни ему приятны, другие нет. На одних лицах  — выражение животной тупости, другие одухотворены, третьи вовсе лишены выражения. Так уж устроено природой, и невозможно отделить одних от других. И взгляд учителя одинаково приветствует всех и всех принимает.⁹

Впрочем, как уже говорилось, «включающее восприятие», которое характеризует педагогический праксис по Буберу, остается односторонним. Ребенок не в состоянии воспринять учителя во всей полноте его человеческого содержания. Детское сознание не оживляет личности педагога во всем богатстве индивидуальных человеческих оттенков. Учитель отдает себе отчет в том, что творится в детских душах, тогда как дети не способны постигнуть духовный мир учителя. В тот момент, когда «включающее восприятие» станет взаимным, окончится пора детского ученичества и оно перерастет в дружбу.

Такова третья форма диалога «Я и Ты». Согласно Буберу, дружба между учителем и отдельными учениками потрясает сами основы школьного миропорядка и потому недопустима в классе. Однако, вообще говоря, учителя с учеником может связывать самая крепкая дружба. Ведь этот тип отношений не исчерпывается школой. Более того: опыт показывает, что дружба учителя и ученика не влияет на учебный процесс и не мешает ему.

В своих поздних письмах Бубер приводит два примера отношений «Я и Ты», в которых сознание не допускает полной взаимности. Один из примеров  — диалог психоаналитика с больным. Врач, безусловно, нуждается во «включающем восприятии» пациента, ибо ему необходимо знать, к каким последствиям приводит лечение. С другой стороны, не только невозможно требовать от больного взаимности, но более того, врач не вправе ее допускать, это явится нарушением профессиональной этики. Таковы же, в принципе, отношения пастыря со своей паствой.

Мы проследили ход мысли Бубера в исследовании взаимоотношений учителя и ученика. В философское осмысление этих взаимоотношений Бубер вложил всю мощь своей теоретической мысли. Анализируя их, он различает тонкие психологические нюансы.

Полномочия учителя, считает Бубер, должны проистекать из его личности. Это позволит им выглядеть естественными в глазах учеников, подобно другим сторонам реальности, оказывающим воспитательное воздействие на детей (семья, улица, товарищи, масс медиа). Среди перечисленных факторов педагогический  — единственный, направляющий протест ребенка в позитивное русло. Именно потому так важно, чтобы авторитет педагога зиждился на естественном, заслуженном уважении учеников.

Ребенка окружает сложный и разнообразный мир, стремящийся завладеть его душой. В этом мире добро перемешано со злом. Позитивные и негативные проявления культуры звучат в общем хоре голосов, и этот хор отдается в детской душе хаотическим эхом. Педагог, согласно Буберу, служит проводником в царстве хаоса, фильтруя и регулируя воспитательное воздействие реальности, окружающей ребенка.

До сих пор речь шла лишь о роли учителя в воспитательном процессе. Однако всякий диалог предполагает две стороны. Вот что о роли, отводимой Бубером ученику, пишет сэр Фред Кларк.

В вопросе школьной дисциплины учитель и родители совершенно бескорыстны, ибо в ее поддержании заинтересованы в первую очередь сами дети. Однако в то же время педагог является концентрированным выражением внешнего мира, с его требованиями и правами в отношении ребенка. В глазах ученика учитель олицетворяет и воплощает всю «взрослую» реальность.

Таким образом, Бубер хочет сказать, что учитель представляет не только учебную программу, т. е. сумму знаний и навыков, которые должен донести до ученика. И не только социальные поведенческие установки. И даже не нравственный императив, но нечто неизмеримо большее: весь мир, раскрывающийся пока что не актуально (для ученика), но заслуживающий того, чтобы служить предметом его устремлений,  — в том смысле, что в этом мире ученик сможет преданно и эффективно реализовать себя.¹⁰

Нелегко согласиться с подобной интерпретацией. Скорее, Бубер полагал, что педагог представляет в глазах ребенка мир знаний и ценностей, разумный, упорядоченный и надежный мир, к которому учитель и ученик вместе направляют шаги. Знания, ценности и позитивное начало, передаваемые от наставника к воспитаннику, по существу являются базой педагогического процесса. Они служат духовным содержанием образования  — содержанием, отобранным из сокровищницы национальной и универсальной культуры. Критерии этого отбора определяются возрастом и потребностями учеников, уровнем их восприятия. Таковы, в частности, фундаментальные элементы школьной программы, которую ученик частично усваивает из уст преподавателей, а частично  — из учебников.¹¹

В статье «Воспитание характера» Бубер говорит о знании и доверии:

Доверие к учителю означает знание. Ненадежный мир бросает юную душу на произвол судьбы, обрекая ее на разочарование, а знание защищает ее  — знание того, что существует человеческая истина, истина человеческого существования. И не просто существует, а воплощена в учителе. Доверие ученика к учителю, основанное на таком знании, творит чудеса. На смену упорному сопротивлению приходит соучастие.

Но снискать доверие нелегко. Для этого ребенок должен поверить, что учитель искренне желает принять участие в его жизни. Ребенок хочет убедиться, что он не объект «педагогического воздействия» в руках взрослого, который преследует по отношению к нему собственные цели. И от учителя требуется доказать это, доказать, что ребенок дорог ему сам по себе, независимо ни от каких посторонних целей. Отклик рождает доверие. Так ребенок учится задавать вопросы.¹²

Доверие воспитанника  — залог педагогического успеха. Размышления Бубера напоминают анализ психолога, хотя и бедны специальными терминами. Зато они поэтичны и эмоциональны. Бубер пишет о раздвоенности, к которой ведет школьное воспитание. Ребенок изначально стремится к сотрудничеству с учителем, желая снискать его одобрение, симпатию и любовь. Однако система образования в целом, да подчас и те, кто состоит у нее на службе, вовсе не заинтересованы в благе ребенка. Ученик не может не ощущать, что ему отведена роль объекта обезличенного педагогического воздействия, даже насилия. Это порождает протест и подрывает доверие не только к учителю, но и к миру. Настоящий педагог обязан вернуть ребенку это доверие, без которого воспитательный процесс превращается в свою противоположность, а учитель не заслуживает своего имени.

Хрупкий цветок доверия питается из еще одного психологического источника, упоминаемого Бубером. Как уже говорилось, для ребенка важно верить, что учитель не преследует по отношению к нему собственные цели и искренне принимает участие в его судьбе. Но одного этого мало. Ребенок должен быть уверен также, что учитель видит в нем личность, достойную уважения. Не важно, осознана эта уверенность, или нет.

Сегодня, как и полвека назад, многие теоретики образования не согласятся с тем, что место самоуважения  — во главе иерархии приоритетов, выше даже таких идолов, как развитие аналитического мышления. Современная школа прагматична, она видит свою задачу в том, чтобы сообщить ученику определенную сумму знаний и навыков. Как ребенок будет жить с полученными знаниями и навыками, мало кого интересует.

Надо сказать, что Бубер считал обучающую функцию школы совершенно недостаточной. Она не может служить базисом для нормального педагогического процесса, даже если преподаватель в совершенстве владеет материалом и завораживает класс его блестящей подачей. По мнению Бубера, роль учителя несравнимо шире, чем функция «технолога обучения», к которой ее часто сводят. Безусловно, упорядоченное знание  — важнейший элемент того мира, который представляет в классе учитель. Однако педагогический процесс никак не исчерпывается этим элементом. Не случайно идеал взаимоотношений между учителем и учеником Бубер видел в отношениях мастера и подмастерья, вернее, Мастера и Ученика. Подмастерье живет в доме наставника. Вместе с ремеслом он усваивает нравы и обычаи учителя и вообще все, что делает мастера мастером, постигает «тайну жизни», по выражению Бубера. От мастера к ученику передается не просто сумма знаний и навыков. Передается сама традиция мастерства, звеньями которой оба являются. С подобной точки зрения педагогический процесс, завершившийся отчуждением подмастерья,  — неудача. И неважно, насколько хорошо тот усвоил законы ремесла.

Было бы нереалистично требовать от школы, с ее перегруженным персоналом, воплощать мистические идеалы средневековых ремесленных братств. Если подобное и существует в наши дни, то, скорее, в виде исключения. И тем не менее, именно таков идеал. А идеалы, как известно, существуют не для того, чтобы им соответствовать, а для того, чтобы к ним стремиться. Недаром главное отличие идеала  — недостижимость.

Взаимоотношения учителя и ученика должны быть свободными. По мнению Бубера, без свободы немыслима подлинная человеческая близость. Свободу Бубер понимал двояко: как внешнюю, т. е. свободу от принуждения, и внутреннюю  — свободу выбора. Свобода суть условие педагогического процесса, а не его содержание.

И вновь взгляды Бубера входят в противоречие с «прогрессивной» педагогической мыслью, расцветшей в англосаксонском мире. Они противоречат и взглядам ведущих немецких педагогов  — современников и предшественников Бубера. Те и другие считают свободу важнейшим содержанием педагогического процесса. Переоценка свободы, отношение к ней не как к естественному состоянию человека, а как к величайшей ценности, которой следует обучать, проистекает, по мнению Бубера, из общего кризиса западной системы ценностей, из утраты доверия к ее источнику.

Как же сам Бубер относился к свободе? Он не видел в ней самоцели. Если прибегнуть к спортивной метафоре, свобода была для него не финишной лентой, а беговой дорожкой, вернее, дорожкой к трамплину, по которой следует разбежаться перед прыжком.

Интересно, что по Буберу обретение внутренней свободы не требовало освобождения от внешних авторитетов. Учитель по отношению к ученику, так же как и мастер по отношению к подмастерью, стоит ступенькой выше на лестнице духовной иерархии. Из этого проистекает его власть и авторитет. Тем не менее, власть свою учитель должен умерять, насколько это возможно: до «поднятого пальца» или «удивленного взора».

Признание права на такие вот «деликатные намеки», которые, тем не менее, дают понять, на чьей стороне сила, отличает подход Бубера как от традиционного, так и от современного педагогического стереотипа. Не углубляясь в определение обоих понятий, Бубер берет на вооружение теорию американского философа образования Дьюи. По мнению Дьюи, цели и средства традиционной педагогики статичны. Ее характеризует принуждение, формальная дисциплина, упражнения и канонические тексты. Современная педагогика, напротив, делает упор на раскрытии индивидуальности. Она апеллирует к личному опыту учащихся и поощряет познание динамичного, меняющегося мира. Бубер уподобляет традиционную педагогику «воронке», а современную  — «насосу». Это образное сравнение проливает дополнительный свет на различия между двумя подходами.

Другой аспект теории Дьюи посвящен авторитету в традиционной и современной педагогике. В традиционной педагогике источник авторитета и связанной с ним власти гетерономный, т. е. внешний по отношению к учащемуся. Такому положению Дьюи противопоставляет установку современной педагогики на индивидуацию и развитие автономии, на воспитание независимости от всех и всяческих авторитетов. Бубер не солидаризируется ни с тем, ни с другим. Он критикует традиционную педагогику за диктат учителя, но современная пугает его пренебрежением к авторитету и вседозволенностью. В конце концов, Бубер избрал золотую середину: педагог наделен властью, но употребляет ее с максимальной сдержанностью и умеренностью.

Тут уместно задать вопрос: был ли Бубер настолько наивен, что полагал, будто с помощью «поднятого пальца» или «удивленного взора» можно поддерживать дисциплину в разбойничьем гнезде, то бишь в классе? Правда, есть учителя, буквально излучающие властность. Вокруг них даже на пиратском бриге сам собой воцарился бы порядок. В прошлом такие педагоги становились императорами, но и тогда их едва ли было много. А как быть обыкновенному смертному? Не покажется ли требование Бубера прекраснодушной утопией учителю-практику, знакомому с реальностью современной школы? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять, какое место Бубер отводил авторитету и власти в педагогическом процессе.

Конечно, мы напрасно стали бы искать у Бубера анализ конкретных проблем, с которыми учитель сталкивается на уроках. Средства поддержания дисциплины, составление учебных программ  — эти вопросы не казалось Буберу проблематичными. В статье «Воспитание характера» Бубер намекает, что, отстаивая атрибуты умеренной педагогической диктатуры  — «поднятый палец» и «удивленный взор»,  — он не имеет в виду постоянно действующую систему принуждения.

Учитель обязан водворить в классе закон и дисциплину, в надежде, что со временем культура правопорядка войдет в плоть и кровь учеников. Когда закон укоренится в их сердцах, отпадет нужда в принуждении.¹³

Иными словами, дисциплину надо так же, как и доверие, взращивать изнутри.

Итак, в начале педагогического процесса учитель вправе принуждать детей к послушанию. Надо ли говорить, что это положение Бубера находится в вопиющем противоречии с точкой зрения последователей Дьюи. Они восприняли из идей своего великого учителя аксиому, гласящую, что учитель не обладает правом принуждения. Радикально истолковав это положение, ученики Дьюи лишили педагога морального права что-либо навязывать ребенку, в том числе правила поведения в классе. Сам Дьюи, в конце концов, вынужден был отмежеваться от экстремизма своих последователей. Это доказывают его полные иронии замечания.

Разумеется, нам категорически запрещено предлагать ученикам план обучения, или ставить перед ними цель. Нам ведь вообще не разрешается указывать детям, что они должны делать, ибо указания такого рода  — непростительный грех перед священной индивидуальностью ребенка. Индивидуальность же, как известно, суть неотъемлемое право каждого делать все, что ему вздумается, когда ему это угодно.¹⁴

Кстати, Дьюи, как и Бубер, видит идеал взаимоотношений учителя и ученика в отношениях мастера и подмастерья.

Учитель имеет право руководить учеником в его работе. Это право так же естественно, как право столяра указывать подмастерью, что тому делать. Если ребенок не принимает указаний и инструкций учителя, он может получить их в другом месте: дома, на улице, или от классного заводилы.¹⁵

Несогласие с наиболее радикальными из своих последователей Дюьи выразил в следующих словах:

Нетерпимо положение, когда учитель оказывается единственным, кто должен поступиться своей индивидуальностью, правом на самовыражение и свободой изъявления мнений. Подобный принцип мог бы показаться смехотворным, если бы попытки следовать ему на практике не привели к трагедии.

Бубер трактует проблему свободы воспитания в других категориях, нежели Дьюи. Он не говорит о праве учителя руководить работой ученика или вмешиваться в составление учебных программ  — просто потому, что с его точки зрения это само собой разумеется. Авторитет учительской власти, по Буберу, вытекает из «включающего восприятия», ключевого момента его педагогической теории. Отношения учителя и ученика  — это прежде всего человеческие отношения старшего и младшего. Старший участвует в жизни младшего, берет на себя долю ответственности за его судьбу. Старшинство дает права, но и обязывает к осторожному пользованию ими, ибо там, где нет свободы, немыслим диалог «Я и Ты».

В чем усматривал Бубер цель воспитания? Об этом он упомянул, будто невзначай, в конце своей лекции «Педагогический праксис». По мнению Бубера, цель воспитания определяется духом эпохи, и самой педагогике решающее слово в этом не принадлежит.

Наша эпоха характеризуется крушением и одновременно возрождением веры. Вера возрождается из осознания бесцельности и бездуховности существования. Надо сказать, само признание того факта, что человеческое существование обессмыслилось, есть первый шаг к возрождению. Жизнь утратила смысл, а образование  — цель. На вопрос «для чего надо хорошо учиться в школе?» ребенок и его родители сегодня ответят: «чтобы поступить в университет». Это, конечно, достойная цель, но никак не цель образования, и уж тем более воспитания.

Возрождение веры ставит перед воспитанием свои цели. Но пока рано говорить, что его идеи овладели умами. Школа по своей природе реакционное, охранительное заведение, и нет больших ретроградов, чем педагоги.

Долгое время западное общество видело свою задачу в достижении всеобщего благосостояния, и образование верой и правдой служило этому идеалу. Однако в последней трети ХХ  в. выяснилось, что дальнейший подъем уровня жизни в развитых странах перестал быть желанной целью. Само население этих стран убеждено, что дальнейший научно-технический прогресс угрожает благополучию людей. От последствий научно-технической революции страдает не только окружающая среда. От нее тяжко страдает социум. Что-то не в порядке в сфере человеческих отношений. Что-то разладилось в них. А ведь человеческие отношения  — это уникальная среда обитания человечества. Качество жизни страдает от ущербности этих отношений ничуть не меньше, чем от степени загрязненности окружающей среды. Западная педагогика начала поворачиваться лицом к этой проблеме. И вновь хочется напомнить, что Бубер видел в полноценных человеческих отношениях непременное условие (хотя все же не цель) педагогического процесса.

Но какова же она, эта цель?

По мнению Бубера, ответ на этот вопрос способно дать лишь то общество, чей взгляд устремлен к широкому и ясно определенному идеалу. В традиционной еврейской культуре всегда существовал, видоизменяясь, этот идеал: талмид хахам, мудрец, исполненный милосердия, плоть от плоти своего народа, его заступник и одновременно судья. У англосаксонских наций общественный и педагогический идеал долгое время можно было охарактеризовать одним словом: «джентльмен». Педагогический и общественный идеал некоторых обществ воплощался в понятии «гражданин». Этот список легко продолжить. Но в любом случае педагогический идеал был обрисован достаточно четко, и не составляло труда указать на выдающиеся примеры. Можно сказать, что педагогический идеал подобно статуе возвышался в конце тропы, на которую, под водительством педагога, вступал ребенок.

Мы живем в эпоху, когда прежние идолы сброшены с пьедесталов, а новым еще не пришла пора ставить памятник. Вместе с другими идеалами низринут и педагогический. Попытка его оживить вызывает лишь ироническую усмешку на лицах учеников. Даже самые лояльные, конформистски настроенные дети будут тщетно морщить лоб, пытаясь сообразить, как вел бы себя на их месте раби Акива. Теряя жизненность, педагогический идеал теряет эффективность. И тогда, по словам Бубера:

...нам не остается ничего другого, как вспомнить, что человек сотворен по образу Божию.

Сохранение человеческого облика. Такова, согласно Буберу, задача образования и воспитания,  — по крайней мере, в кризисные эпохи. Сохранение человеческого облика для Бубера означает, прежде всего, следование «путями Господними». Акива Эрнст Симон полагает, что последнее можно поставить в центр всей педагогической философии Бубера.¹⁶ Симон, безусловно, может привести немало письменных и устных свидетельств в поддержку своего утверждения, хотя сама идея появляется у Бубера внезапно (в процитированном выше отрывке) и не получает достаточного развития.¹⁷

В статье, посвященной диалогическому принципу, Бубер выражает уверенность, что отношения «Я и Ты» между человеком и его ближним способны перерасти в такие же отношения между человеком и его Творцом. И потому всякий раз, когда между двумя людьми возникает взаимопонимание и близость, когда завязывается диалог «Я и Ты», человечество совершает шаг к Богу. Безусловно, между ситуацией, в которую погружен диалог двух людей, и ситуацией диалога человека с Богом есть разница. Однако главное, по мнению Бубера, состоит именно в сходстве, а не в различии.

Двойная заповедь, призывающая любить Бога и любить ближнего как самого себя, раскрывает нам глаза на проницаемость преходящего «Ты», но также и на милосердие превечного, бесконечного «Ты», являющегося там и тогда, как то угодно Ему.¹⁸

В другом месте Бубер говорит, что диалогический принцип с наибольшей полнотой раскрывается в отношениях Бога с пророком, а также в учении и практике хасидизма. Диалогическая связь с Богом не является, по Буберу, уделом избранных, благодаря проницаемости человека, его открытости взору и зову Всевышнего, а также благодаря Божественному милосердию, осеняющему человека, который устремляет сердце к Богу.

В продолжение статьи Бубер замечает, что, устремляясь к Богу, мы наделяем Его личностью. Однако, по мнению Бубера, именно на этом пути человек постигает божественную сущность, что позволяет надеяться: всемирная вера в единого Бога произрастет из искреннего содружества людей, составляющих человечество.

Я не нахожу возможности спроецировать главную педагогическую идею Бубера на нашу эпоху. Совершенно неясно, как подойти к обычному ребенку в заурядном классе среднестатистической школы с предложением «уподобиться Господу». Едва ли это вообще когда-либо делалось не как догматическое требование религии. Бубер дал блестящее теологическое обоснование живому, неугасимому и вечно актуальному стремлению человека к Богу и Бога к человеку. Но это едва ли способно побудить педагогический истеблишмент еврейского государства к пересмотру образовательной политики, которая с изрядным отставанием следует в русле западных идей. Свои последние годы Бубер провел в Израиле почти в полной изоляции, и это не случайно. Разрыв между еврейским мыслителем и его израильскими коллегами символизирует пропасть, разделяющую оба мира.

Однако есть две точки опоры, позволяющие перекинуть мостик к учению Бубера. Задачей воспитательного процесса, по Буберу, является автономия личности и стремление к творческой самореализации. Эти цели разделяют основные течения современной педагогики. Педагог обязан вырвать ребенка из «огнедышащей пасти» коллективизма. Призрак коллективизма реет над массовыми движениями и осеняет средства коммуникации. К сожалению, способность мыслить самостоятельно не дается сама собой. Ее необходимо прививать. Учитель должен бороться с предрассудками, с идеологическими штампами и стереотипами массового сознания. Его задача состоит в том, чтобы научить ребенка существовать без идеологических подпорок, обходиться в сфере мысли и чувства без костылей массового сознания.

Гедонистический прагматизм, распространившийся на Западе, превращает общество морали и труда в общество потребления и вседозволенности. Бубер считал это опасной болезнью нашего века. Погоня за низменными наслаждениями оглушает души. Разврат замуровывает мир, в который больше не может проникать духовность. Этот мир начинает быстро загнивать. Спасение Бубер видел в возвращении человека к своим метафизическим корням. Но для того, чтобы двигаться против течения, необходимо обладать духовной независимостью. Там, где царствует зло, человек обязан быть нонконформистом. Творческая реализация личности в отсутствие духовной самостоятельности также невозможна. Бубер вкладывает в понятие «автономия» именно духовную самостоятельность личности, а не этическую «самодостаточность» индивида, освобожденного от внешних запретов.

Эссе «Педагогический праксис», основой для которого послужила лекция, прочитанная в 1929 году, Бубер посвятил взаимоотношениям учителя и ученика. Мы убедились, что педагогическая философия Бубера по сути имеет религиозные корни. Говоря о цели воспитания, о педагогическом идеале, Бубер не касается конкретных методических вопросов. Почти не затрагивает он и специфических проблем педагогической практики. Учитель, ученик и Всевышний  — вот три лица, между которыми творится таинство воспитания. Быть может, кому-то небезынтересно будет узнать, что великий индийский философ Шри Ауробиндо основывает свою педагогическую теорию на той же триаде.

Педагогика наших дней отдает точным наукам и технологическим дисциплинам предпочтение перед общественными и гуманитарными предметами. Педагогическая теория сегодня претендует на место в ряду точных наук. Ее честолюбивые помыслы направлены на освоение соответствующих методик  — неважно, подходят они для педагогики, или нет. Все большее число преподавателей склонно видеть себя «технологами образования». Они входят в класс во всеоружии современных дидактических средств, компьютеров, видео. Вместо уроков они проводят «лабораторные работы» и «экспериментальные исследования», будто их главная задача в том, чтобы с максимальной эффективностью применить технические усовершенствования. Соответственно, и в учениках превыше всего ценится сообразительность и сноровка в обращении с техническими средствами. Из того же источника распространилась эпидемия «психотестов», всевозможных социологических и статистических исследований, по образцу маркетинговых. Эти исследования якобы создают объективную картину потребительского спроса  — то бишь пожеланий учеников и их родителей.

Весь этот научно-технический карнавал отдает безумием. Он напоминает пир во время чумы. Ведь никто, никто не может сказать, ради чего все это делается! Само понятие «цели образования» представляется ныне анахронизмом! Что ни день умножается число педагогических журналов, особенно в США. Но страницы их заполнены описанием новых, усовершенствованных средств обучения. Педагогические издания порой трудно отличить от буклетов для домашних хозяек, рекламирующих новые кухонные чудеса. Голос Мартина Бубера, одинокого проповедника духовности, звучит в этом хоре как глас вопиющего в пустыне.

И все же надежда есть. Опьянение технологическим могуществом не может быть долговечным. Рано или поздно наступит похмелье. Тогда придет время вспомнить о Бубере и его педагогическом учении. И такие понятия, как «включающее восприятие», диалог «Я и Ты» учителя и ученика, прочно войдут в лексикон теоретиков и практиков еврейского  — да и не только еврейского  — образования.

В своей знаменитой книге, в главе, посвященной Мартину Буберу, Герберт Рид пишет:

Мой первый вывод заключается в том, что атмосфера доброй воли и взаимного доверия, когда она воцаряется в школе, дает отличные педагогические результаты. Но ошибется тот, кто решит, что эти достоинства покупаются за деньги. Благоприятная атмосфера может царить в бедной сельской школе, в обшарпанном здании на заводской окраине. И ее может не хватать во дворце, сверкающем стеклом, в предместье преуспевающих дельцов. Кто же, или что, создает благоприятную атмосферу на уроке? Только учитель. В этом я убежден. От учителя зависит, создастся ли в классе спокойная и естественная атмосфера, будет ли реять над склоненными ученическими головами наивный, счастливый дух прилежания. Подобная атмосфера  — важнейший, а быть может и единственный залог педагогического успеха. Ведь в действительности учитель нуждается лишь в самых простых технических средствах, в минимальной академической подготовке. То, что ему действительно нужно  — это способность заглядывать в детскую душу, нечастый дар любви и понимания. Видимо, настоящий учитель в самом деле не может обойтись без того, что Бубер называл «включающим восприятием» детской души.¹⁹

Учителю, который отважится пойти за Бубером, придется прежде всего всмотреться в свои взаимоотношения с учениками. Эти отношения должны приобрести тонкость и чуткость, отличающие близких людей, которые хорошо понимают и чувствуют друг друга. Добиться этого нелегко. Однако педагог, сумевший этого добиться, не пожалеет. Он с радостью удостоверится, что стал лучше преподавать. Но это еще не все: учитель ощутит, что вырос по-человечески, сделался чище и добрей, чем был раньше.

Цви Эрих Курцвайль. Мартин Бубер и современная педагогическая мысль. 1978. На иврите.

Перевод с иврита Арье Ротмана.

¹ М. Бубер. Аль а-маасе а-хинухи, в кн. Бе-сод сиах. Иерусалим, 1963. С. nbsp;240—241.

² Та же. С. 243.

³ Бе-сод сиах, предисловие. С. 13.

⁴ Там же. С. 256.

⁵ Martin Buber. Werke I. Kassel: Lambert Schneider Verlag. S. 178.

⁶ Отношения «Я и Ты» с ребенком не только не свидетельствуют об инфантильности взрослого, но напротив, говорят о его зрелости, ибо способность к «включающему восприятию» nbsp;— одно из преимуществ зрелой личности.

⁷ Бе-сод сиах. С. 258.

⁸ Действительно ли эротическое влечение всегда избирательно? Когда речь идет об отношениях между людьми, это безусловно так. Но Эрос символизирует и нечто надчеловеческое, например, преданность идее, вере или искусству.

⁹ М. Бубер. Аль а-маасе а-хинухи, в кн.: Бе-сод сиах. Иерусалим, 1963. С. nbsp;251.

¹⁰ Sir F. Clarke. Freedom in Educative Society. University of London Press, 1948. P. 66.

¹¹ На практике отбор изучаемого материала, а в значительной мере и его интерпретацию, присваивают себе руководящие органы системы образования. Там, где они не могут распоряжаться непосредственно (например, в частной школе), они навязывают свой выбор посредством пороговых испытаний, таких как аттестат зрелости или вступительные экзамены на следующую ступень.

¹² Ам Олам. Сионистская библиотека, Иерусалим, 1961. С. 368.

¹³ Ам Олам. С. 374.

¹⁴ John Dewey's Philosophy. Modern Library, New York, 1939. P. 623—624.

¹⁵ Там же. P. 625.

¹⁶ Simon E. Martin Buber als Erzieher. Neue Zьricher Zeitung, 8.2.1958.

¹⁷ Бе-сод сиах. С. 260—261.

¹⁸ M. Buber, Werke I. S. 301—302.

¹⁹ Herbert Read. Education through Art. London: Faber & Faber. P. 288.