 |
Педагогический Альманах |
|
|
Педагогический Альманах |
В. Линниченко, Г. Шойхет. (Харьков)
ПЕРЕЙТИ В ЕВРЕЙСКУЮ ШКОЛУ
Социолого-психологический анализ мотивации учащихся
За созданием средней общеобразовательной школы с углубленным изучением еврейского языка и культуры стоят интересы, планы, надежды и чаяния многих людей, стремящихся создать в Харькове не только еще один очаг еврейской культуры, но и учреждение, где дети могли бы получить знания и навыки в атмосфере доброжелательности и взаимопонимания. В течение последних 4-х лет существует школа, где среднее образование сочетается с образованием национальным. Где взрослые, помимо теорем и правописания, стремятся передать детям знания об их предках и современниках, о давних традициях и обычаях, о суровом историческом прошлом народа, принадлежность к которому может быть прочувствована именно с ранних лет. Таким образом, за идеей создания национальной школы лежит стремление сочетать учебно-познавательный процесс в привычном понимании с формированием определенных этнических и нравственных установок. Именно такие установки создают для ребенка новую референтную группу (т. е. группу, с которой соотносятся собственные мнения, поступки, представления и т. п.) помимо родителей, сверстников и прочих авторитетов.
Что именно стоит за решением учиться в национальной школе и какова психологическая сторона такого обучения, позволяют понять социально-психологические исследования, проведенные в нашей школе. Достаточно информативным в этом плане нам представляется изучение мотивов перехода учащихся в национальную школу из других общеобразовательных школ. В 1995/96 учебном году был проведен опрос детей, решивших изменить место учебы и избравших в качестве новой школы национальную. Специально разработанная анкета предполагала изучение иерархии мотивов такого перехода, а также общего эмоционального настроя в отношении прежнего места учебы и восприятия новой учебной ситуации. Вместе с тем нас интересовало, насколько велико влияние взрослых (родителей, педагогов) на отношение детей к учебе в национальной школе и чьи позиции определяют самочувствие ребенка в новом коллективе.
Согласно полученным результатам (рис. 1) можно предположить, что ведущим мотивом перехода в среднюю школу № 170 является стремление к национальной идентификации и слиянию с этнически однородной группой.
При этом наблюдается три тенденции.
У части опрошенных детей за стремлением к этнической идентификации стоят познавательные мотивы, связанные, в частности, с возможностью изучения языков (в первую очередь иврита, о чем заявляют 40% опрошенных, и английского), продолжение учебы за рубежом, а также изучение и знакомство с национальными обычаями и традициями.
У других детей переход в новую школу и попадание в этнически однородную среду положительно окрашены за счет "родственного" или "семейного" мотива, здесь уже учатся их хорошие друзья, знакомые и родственники.
Рис. 1. Мотивы перехода в национальную школу (1995/96 учебный год)
Некоторые пришедшие дети мотивируют переход желанием избежать неудач в межличностных отношениях, некоторые — предполагаемой успешностью учебы в коллективе, где их аффилятивные желания (стремление быть принятыми группой, стремление к одобрению, поддержке, участию) будут удовлетворены. Эти ожидания подкрепляются хорошими отзывами о школе (24% детей говорят об этом) и представлениями о дружной, веселой атмосфере, царящей здесь (25% отвечавших отмечают этот пункт анкеты). Другими словами, часть учащихся уже имеет некоторые положительные представления о новой школе и стремится попасть в атмосферу, которая кажется им приятной и продуктивной.
Наконец, третья тенденция представлена детьми, стремящимися избежать конфликтов и негативизма со стороны как сверстников и одноклассников, так и учителей по прежнему месту учебы. Эта часть учащихся воспринимает учебу в новой школе как способ разрешить эмоциональную напряженность и конфликт с детьми и взрослыми. Так, 25% отвечавших заявляют о притеснениях на национальной почве, о серьезных недоразумениях в отношениях с другими детьми, нередко доходивших до физических столкновений. Характерно, что в таких анкетах встречаются замечания и в адрес учителей прежних школ, настроенных недоброжелательно и антисемитски.
Поскольку новая для учеников школа является национальной, на вопрос о ее преимуществах (рис. 2) треть опрошенных (32%) отметила новые интересные предметы, с которыми они столкнулись впервые. При ответах на вопрос о наиболее ярких предметах еврейского цикла мнения распределились следующим образом: примерно половина (48%) опрошенных выделила иврит, 44% — еврейскую литературу, 40% — национальную историю и культуру, 24% — историю еврейского народа.
Рис. 2. Преимущества национальной школы глазами учащихся
При оценке наиболее привлекательных сторон школьной жизни, помимо эмоционально значимой дружбы и благоприятной атмосферы в классе, значительная часть детей отмечает учителей как интересных предметников (44%), классных руководителей, вызвавших симпатию (40%), а также личностные особенности учителей, позволившие детям общаться с ними не только на образовательные темы, но и на темы, интересующие учеников, т. е. преодолеть дистанцию "учитель — ученик" и общаться неформальным образом (36%). В одном из пунктов этой анкеты учащихся просили оценить родительские представления об учебе в национальной школе. Так как родители являются в большинстве случаев референтной для ребенка группой, то их высказывания, оценки и наблюдения за учебой детей в национальной школе если не прямо, то косвенно определяют собственную позицию ребенка. Так, согласно детским представлениям, переход в национальную школу был ненасильственным и свободным от давления родителей. 80% детей заявили об одобрительном отношении родителей к их решению учиться в этой школе, и 8% учеников отметили, что родители настаивали на таком переходе. Значительная часть родителей (глазами детей) считает, что общеобразовательные предметы изучаются в полном объеме и достаточно глубоко (40%) и, таким образом, учеба здесь не является кардинально отличной от учебы в какой-либо другой школе. Общим представлением можно считать картину обычного цикла предметов, дополненных циклом еврейских дисциплин, при этом те и другие не мешают друг другу и ни один предмет не преподается в ущерб другому. Характерно, что в отношении общеобразовательных предметов оценка высказывается более уверенно (36%), чем в отношении еврейских (16%), то есть представление об уровне преподавания специальных, сугубо этнических дисциплин менее сформировано из-за невозможности сравнивать их с прежним опытом обучения. Вместе с тем 12% родителей высказывают пожелания о большем внимании к еврейским предметам и увеличении соответствующей часовой нагрузки. Подобное исследование было проведено и среди родителей. На его основании можно сделать некоторые выводы относительно того, какими сторонами школьной жизни родители удовлетворены более всего, какими менее и что именно вызывает у них отрицательную оценку (рис. 3).
Рис. 3. Удовлетворенность родителей работой школы
Общая картина такова, что родители в большей степени удовлетворены воспитательной работой, нежели учебной; атмосферой школы в целом, чем аспектами, связанными с успеваемостью ребенка и усвоением программы обучения. Так, значительное большинство родителей довольны классным руководством (93%), отношением своего ребенка к учебе в национальной школе (88%), изучением национальных и культурных традиций (83%). Положительно оцениваются отношения детей с учителями (76%), а также объективность оценки учителями знаний (83%). Это может свидетельствовать о том, что конфликты и недоразумения возникают (с точки зрения родителей) по каким-либо другим причинам, а в отношении учебного процесса учителя остаются достаточно беспристрастными. Организация воспитательной работы оценивается выше, чем организация учебной работы (69% и 62% соответственно); меньшую удовлетворенность вызывает и уровень преподавания, хотя он оценивается достаточно высоко (две трети родителей заявили, что они вполне довольны); что же касается отношения ребенка к учебе и его успеваемости, то им дана скорее отрицательная оценка. Примечательно, что более половины родителей недовольны отношением детей к занятиям (51%). Еще большую неудовлетворенность вызывает успеваемость ребенка (60%). При этом под успеваемостью ребенка понимается сочетание усилий ученика с его способностями. Это может свидетельствовать о том, что родители считают усилия своих детей недостаточными, ведь отношение к учебе все же оценивается ими выше, чем успеваемость ребенка. При сравнении результатов опроса родителей девочек и мальчиков следует отметить некоторые особенности. Родители мальчиков в большей степени, чем родители девочек довольны воспитательной работой (72% и 64% соответственно), классным руководством (100% и 88%), изучением национальных и культурных традиций (88% и 80%), хотя отношение девочек к учебе в национальной школе оценивается более позитивно, чем отношение мальчиков (92% и 83%). Это говорит о том, что девочки и их родители, в силу особенностей воспитания, предъявляют более высокие требования к атмосфере школы, национальным, этническим аспектам ее работы; с другой стороны, мальчики в меньшей степени подвержены воспитательному воздействию, они менее консервативны, конформны, на них сложнее оказывать влияние, и усилия педагогов в плане развития интересов и взглядов оцениваются их родителями как вполне эффективные. В пользу такой версии говорит и тот факт, что отношения девочек с учителями больше удовлетворяют их родителей (88%), чем отношения мальчиков (61%). К девочкам предъявляются со стороны родителей более жесткие и суровые требования, родители девочек, как ни удивительно, менее довольны организацией воспитательной работы, чем родители мальчиков, при этом они более высоко оценивают программу обучения, чем родители мальчиков (84% и 66%), хотя организацией учебной работы они довольны в меньшей степени (60% и 66%). Большинство родителей девочек (60%) довольны их отношением к учебе, в то время как 66% родителей мальчиков негативно оценивают отношение сыновей к занятиям. Что же касается успеваемости детей, то она вызывает недовольство у родителей 77% мальчиков и 48% девочек. Не менее интересны результаты исследования мотивов, заставивших родителей выбрать для своих детей именно национальную школу. Главным из предложенных мотивов оказалось желание родителей погрузить детей в доброжелательную психологическую атмосферу новой школы, которая является этнически однородной макрогруппой и исключает конфликты на национальной почве. Следующим, не менее важным мотивом была возможность более глубокого, чем в других школах, изучения иностранных языков, поскольку иврит и английский изучаются с первого класса. Менее существенным мотивом оказалось погружение ребенка в еврейскую этническую и культурную среду. Таким образом, родители единодушно отмечают специфику школы, и в известной степени их ожидания оправдываются, так как они позитивно оценивают воспитательную сторону педагогической работы, изучение национальных и культурных традиций, а также отношение своих детей к учебе в национальной школе. Что касается программ обучения и изучаемых предметов, то родительские мнения распределились следующим образом: наибольшей популярностью пользуются точные науки (математика, информатика), именно информатика оценивается родителями как современная, необходимая дисциплина. Далее по степени значимости упоминаются гуманитарные дисциплины (языки, литература), на третьем месте естественнонаучные предметы (физика, химия, биология, география). На предпоследнем месте иврит и смежные с ним национально-культурные программы. Непопулярным оказалось религиозное просвещение. Для девочек более желательными, с точки зрения родителей, оказываются гуманитарные науки и иврит, для мальчиков же в большей степени необходимы предметы естественно-математического цикла. Любопытно, что родители, не раз отмечая и подчеркивая национальное лицо школы, не придают значения изучению иврита, в чем проявляется некоторая двойственность их установок: школа хоть и национальная, но жестких требований к успеваемости по национальному языку она не предъявляет, лицо школы создается не столько формированием прочных знаний по еврейским предметам, сколько общим этническим своеобразием и атмосферой доброжелательности. Непопулярность религиозного просвещения и невысокий рейтинг еврейских предметов свидетельствуют о том, что, хотя национальный характер школы воспринимается положительно, главной причиной тому служит не еврейская культурная ориентация. Среди педагогов школы проводилось объемное исследование социально-психологического климата в коллективе с использованием целого ряда специальных методик. Полученные результаты позволяют сделать выводы о позициях педагогов, субъективной оценке ими учебного процесса и эффективности преподавательской деятельности. Остановимся на некоторых результатах нашего исследования. В предложенной педагогам анкете им предлагалось оценить по пятибалльной системе эффективность учебно-воспитательной работы в школе. Примечательно, что в целом учебная работа оценивается педагогами выше, чем воспитательная. Во-первых, это отражает объективную реальность и задачи школы, во-вторых, при оценке учебной работы педагоги оценивают свой собственный труд, а воспитательную работу более склонны приписывать в качестве специальной функции завучам и классным руководителям. В-третьих, критерии эффективности учебного процесса вполне объективны и представлены в виде оценок, контрольных работ, экзаменов и т. п., а в отношении воспитательной работы четких критериев нет, и педагоги поневоле ориентируются главным образом на собственные впечатления и общую атмосферу, царящую в школе. Прогноз образовательной ситуации в школе на ближайшие 2—3 года с точки зрения учителей таков: около половины опрошенных (48%) заявили о вероятном улучшении ситуации, около трети (28%) были менее оптимистичны и высказались о непрогнозируемости ситуации. Это порождает определенную тревогу в отношении профессиональной деятельности, так как во многом она определяется внешними, не зависящими от личных усилий факторами (общая экономическая ситуация в стране, отсутствие должного финансирования, солидной материальной базы, неопределенное положение с помещением для школы и т. п.). Остальные ответы распределились равномерно: 8% считают, что ситуация ухудшится, 8% полагают, что никаких заметных перемен не произойдет, и 8% заметили, что оценка затруднительна. Другими словами, половина педагогического коллектива настроена оптимистически и надеется на улучшение условий работы и успешность профессиональной деятельности, а остальные находятся в состоянии нерешительности, перспективы их деятельности неясны и размыты. Следует отметить, что при этом лишь 12% опрошенных собираются переменить место работы и 4% — поменять профессию. В изменении самой учебной работы в школе приоритетными кажутся такие направления: 88% педагогов высказались за введение разноуровневых программ обучения, 88% выразили желание самостоятельно выбирать формы подготовки и повышения квалификации, 76% высказались за необходимость профилизации обучения старшеклассников на основе их интересов (рис. 4).
Рис. 4. Целесообразность нововведений в школе Для выяснения того, какие этнические установки формируются в национальном образовании, проводилось специальное этнопсихологическое исследование на базе старших классов с использованием методики, позволяющей изучить величину социальной дистанции в отношении определенных этнических групп, а также этническую лояльность школьников в рамках социальных ролей, интересных с точки зрения прогнозирования возможных конфликтов и способов их разрешения (рис. 5). антипатия
симпатия
Рис. 5. Близость к другим этническим группам Выбор этнических групп, предложенных в анкете, был обусловлен, во-первых, национальным составом семей школьников и, во-вторых, соответствует наиболее многочисленным этническим группам Харькова. Результаты исследования позволяют определить социальную дистанцию в отношении лиц этих национальностей, т. е. то, насколько доступными и эмоционально близкими и понятными являются те или иные этнические группы. При этом выясняются общие представления и установки в отношении "типичных" представителей этих групп. Другими словами, мы получили возможность узнать, какие национальности воспринимаются нашими учащимися как более родственные. Представителям этих национальностей "позволяется" выполнять большее количество социальных ролей, на них налагается меньше запретов и существует меньше предубеждений в общении с ними. В отношении же других этнических групп социальная дистанция возрастает, предполагаются некоторые ограничения и запреты, сужающие круг общения и социальных контактов. Как и ожидалось, лицами наиболее близкими к нашим учащимся являются лица одной с ними национальности. Следующей наиболее близкой в психологическом плане группой оказались русские. Характерно, что украинцы и русские воспринимаются как отличные друг от друга этнические группы, причем русские воспринимаются как психологически более близкие. Исследование также позволило определить этническую лояльность в рамках предложенных ролей, т. е. понять, в рамках какой роли национальность человека имеет наибольшую или наименьшую значимость, а также насколько дети вообще чувствительны к национальным различиям. Наименьшее значение национальность имеет в рамках ролей "друг", "мне было бы не стыдно познакомить его со школьными товарищами", что говорит об уверенности детей в том, что они могут найти общий язык и подружиться практически с любым человеком и предполагают такое же право за другими. По этой же причине им "не стыдно" познакомить своих приятелей с одноклассниками, ведь дружить с их точки зрения можно с человеком любой национальности, поэтому они не ожидают никакого давления и неприязни со стороны своих одноклассников и товарищей по школе. Несмотря на принадлежность к однородной этнической макрогруппе, т. е. школе, этническая принадлежность не воспринимается как замкнутая общность и не исключает контактов и даже глубоких привязанностей к лицам других национальностей. Настолько же лояльны дети и по отношению к роли "мог бы быть моим одноклассником". Это, на наш взгляд, говорит о том, что школьники не воспринимают национальный состав учащихся еврейской школы как специфическое социальное образование, ограничивающее социальные контакты и консервативное в психологическом плане. Наоборот, учеба в еврейской школе, по их мнению, никак не связана с национальной принадлежностью, и более половины из предложенных этнических групп воспринимаются как потенциальные соученики. Такая же степень лояльности наблюдается и в рамках ролевой позиции "мог бы быть моим учителем". Возможно, достаточно высокая лояльность определяется тем, что дети понимают независимость статуса учителя от их мнения. Этнический плюрализм в отношении "одноклассника" и "учителя" также определяется тем, что многие дети приходят в школу из других учебных заведений с разнородными ученическим и педагогическим составом. В данной статье мы остановились лишь на некоторых социально-психологических аспектах национального образования. Продолжение и углубление подобных исследований на базе национальных школ позволит учитывать и эффективно использовать все многообразие этнических и психологических факторов, способствующих решению проблем еврейского образования, а также выработать совместно с педагогическим коллективом школы формы и методы психологического и воспитательного воздействия не только на учащихся, но и на их семьи. Следующим объектом детального социолого-психологического исследования мы наметили проблему эффективности взаимодействия коллективов школы, общины и различных еврейских общественных организаций. Это взаимодействие развивается в сфере национального образования и воспитания всех слоев еврейского населения города, ибо рост заинтересованности в возрождении национального самосознания евреев диаспоры — наша общая цель.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
