В.Крицман (Бишкек)
ПИСЬМО РАВВИНУ,
ИЛИ ПУСТЬ ТЕПЕРЬ НЕ У НАС ГОЛОВА БОЛИТ
Еврейское образование в малых общинах диаспоры может прекратиться на 5-7 лет раньше, нежели мы того ожидаем от демографии – «старения» еврейских общин. А это значит, что в недалеком будущем еврейские дети, все еще оставшиеся в диаспоре, не получат еврейского образования, – мы потеряем почти целое поколение!
Здравствуйте, дорогой рав!
Годы знакомства, годы взаимных переживаний и редких радостей (почему-то радости всегда воспринимаются скоротечнее горестей) порой располагают к откровенности. Вот и примите мои откровения – печаль директора школы – мой плач Вам, дорогой раввин, плач человека не слишком мягкого и сентиментального.
Нам доверили еврейских детей. Многим из нас удалось обеспечить реальное (как говорят) еврейское образование здесь, в диаспоре. Наши еврейские школы взращивают наше будущее. Вот о будущем мне и хотелось бы поплакаться в жилетку раввину…
Меня поймут многие, хотя моя печаль, к счастью, касается не всех. Но, к сожалению, она касается очень многих из нас – всех тех, кто живет в так называемых малых общинах. Эта печаль не от происходящего, эта печаль – от оценки грядущего…
Это страх того, что еврейское образование в малых общинах диаспоры может прекратиться на 5-7 лет раньше, нежели мы того ожидаем от демографии – «старения» еврейских общин в диаспоре, минимальной рождаемости, продолжающейся алии. А это значит, что в недалеком будущем еврейские дети, все еще оставшиеся в диаспоре, не получат еврейского образования, – мы потеряем почти целое поколение! И это произойдет не по слабости наших школ – наоборот, мы набрали немалую силу и опыт за эти годы, это произойдет по печальной, прозаической и чудовищной причине – родители наших учеников заберут детей из наших школ, заберут не без сердечной боли и сожаления, но заберут наверняка...
Опасно быть плохим пророком, – опасно для себя самого. Но гораздо страшнее спрятать голову в песок и не думать о будущем – этим можно будущее поломать. Или поломать судьбы тех, о чьем будущем печемся…
Успокойте меня, рав, убедите меня в том, что я испугался собственной тени. Только убеждать в этом надо не одного меня, убедить нужно моих коллег, родителей наших детей и, насколько я понимаю, Вас самого.
Попытаюсь аргументировать свои доводы. С тем, чтобы не загромоздить основную мысль, вспомогательную информацию размещаю в нижеследующих Приложениях.
А теперь по существу вопроса.
Как нас «заказали»
Каждый из нас, (я имею в виду административных работников еврейских школ), да и не только мы, изначально прогнозировали перспективы развития наших школ от момента их создания, начавшегося около 10 лет тому назад. Нам был примерно понятен социальный заказ на формирование еврейской школы, включивший в себя ряд компонентов:
«еврейский заказ» – т.е. заказ еврейских общин диаспоры в сочетании с соответствующим заказом еврейского государства, и/или международных еврейских организаций, и/или частных лиц на обеспечение еврейского образования, предусматривающего реальную этническую идентификацию еврейских детей диаспоры;
заказ государств бывшего СНГ на поддержку малых этносов и, как следствие, этнического образования национальных меньшинств, в нашем случае – этнических евреев;
заказ родителей детей, в приоритетном порядке ориентированный на качественное общее среднее образование в сочетании с тягой многих (но далеко не всех!) семей к возрождению не до конца утерянного идишкайта.
Анализ стабильности ситуации в еврейском образовании, соответственно, обуславливает необходимость оценки каждого из указанных компонентов, поскольку их динамика и определяет реальные перспективы. Первые два из указанных компонентов «заказа» описаны в Приложении 1, здесь же рассмотрим наиболее проблемный компонент «заказа» – заказ родителей детей, ориентированный на качественное общее среднее образование в «допустимом сочетании» с еврейским образованием. Так, для многих семей побудительным мотивом был лишь высокий образовательный уровень наших школ. Причем эта проблема сказывалась как применительно к рафинированным – «чистокровным» еврейским семьям, не желавшим перемен для достаточно удачно обустроенного, но не еврейского образования своих детей с позиций: «Кем как не евреем быть нашему ребенку, когда у нас даже кошка еврей? Попадет в Израиль – научится!», так и к ассимилированным семьям. О, эти ассимилированные семьи! С ними сказывался не только учебный фактор: мы с Вами помним разъяренных нееврейских отцов, скандалящих в наших кабинетах по поводу отказа их детей справлять традиционные для этих семей культы, – красить яйца, например. И если с подавляющим большинством из них мы справлялись средствами «народной дипломатии», это не спасает нас от смутного беспокойства и чувства вины за тех детей, чьих отцов (а порой и матерей – галахических евреек, но уж очень ассимилированных!) мы так и не сумели «переиграть» и эти дети остались за бортом наших школ, а соответственно, и много страшнее – за бортом нашей традиции и культуры.
И все же абсолютное большинство детей нам все-таки доверили, – доверили, несмотря на множество других, серьезных, а подчас нелепых и неожиданных причин, в большей или меньшей степени влиявших на популярность наших школ в глазах родителей детей (см. Приложение 2). В любом случае, на данном этапе наши школы сумели-таки выполнить «родительский» заказ.
Его выполнение потребовало от наших школ обеспечить реализацию некоей структуры – целого перечня жестких параметров к организации учебно-воспитательного процесса.
О параметрах ну очень неравновесных систем
Эти параметры можно рассматривать в нескольких диапазонах: традиционно-еврейском, образовательном и гуманитарно-этическом. Относительно общий анализ данных параметров – в Приложении 3. Но наиболее критичные элементы рассмотрим здесь же.
Так, в рамках столь позитивной для наших школ гуманитарно-этической направленности обучения, с самого начала пришлось столкнуться с проблемой коммуникативного обеспечения детей. Эта проблема характерна именно для школ малых общин – родителей пугали наши малые классы, и во многом их здесь можно понять – в малых классах, в наших маленьких семейных школах очень трудно задать детям опыт коммуникативных связей и способности морального выживания в будущем – в жестких внешкольных условиях. Однако на момент открытия наших школ классы были побольше, человек по 12-20 и те родительские сомнения были еще цветочками, о ягодках – впереди…
Наиболее проблемным для родителей оказался образовательный диапазон деятельности наших школ, что было связано со значительным уровневым «разбросом» подготовки детей, привлекаемых нами в наши школы. Мы сумели решить и эту проблему за счет пресловутого «индивидуального подхода», однако в условиях резкого уменьшения численности детей в классах данное решение перестает устраивать родителей, в том числе и за счет убывающего, если не исчезающего вовсе, фактора здоровой конкуренции, обычно формирующего дополнительную мотивацию обучения…
И все-таки, на начальном этапе нашего существования и в условиях сегодняшней относительной зрелости наших школ мы сумели обеспечить необходимые подходы к обеспечению образовательного процесса.
Требования к себе
Для реализации данных подходов и в рамках самой идеи еврейского образования пришлось сформулировать некие определяющие принципы нашей работы – своеобразные постулаты еврейской школы.
Мы должны учить всех наших детей (пограничные ситуации, требующие специального образования, оцениваются индивидуально по каждому ребенку);
Мы не имеем права терять самых умных и самых слабых учащихся;
Мы не имеем права снижать качественный уровень обучения даже в аспекте естественной текучести, связанной с активной алией и минимальным притоком новых учеников.
На этапе становления мы выдержали эти условия, хотя во многом они являются взаимоисключающими. Любому педагогу понятно: всеобуч и высокое качество – почти несовместимые понятия.
Однако мы сумели обучать всех пришедших к нам детей. Мы даже тестирование при приеме в школу вынуждены направлять только на исключение психолого-физической неадекватности, категорически не позволяющей ребенку находиться в детском коллективе. Обычно это бывает связано с недопустимыми формами детской агрессии, являющейся следствием хронических заболеваний, либо с крайними степенями ЗПР (если только конкретная школа не имеет специальной площадки для работы с особым контингентом учащихся со специальными нуждами). То есть ребенок, удовлетворяющий требованиям Галахи и прошедший указанное тестирование, попадает к нам вне зависимости от уровня его общеобразовательной подготовки, причем в любой из классов: от первого по выпускной.
Но уменьшение количества детей в классах негативно влияет на реализацию данных постулатов и ведет к необратимым последствиям…
До тех пор, пока наши школы будут отвечать наличию соответствующего социального заказа и основным требованиям его субъектов, ситуацию в еврейском образовании можно оценивать стабильной. Однако, «сбой» в любом из его компонентов может повлечь самые грустные последствия. На сегодня, подобный «сбой» может быть спрогнозирован как следствие реакции родителей на уменьшение численности учащихся еврейских школ малых общин. В какой-то момент эта реакция может проявиться не в единичных, а массовых масштабах. Если это случится, коллективное системное формальное еврейское образование в конкретной общине п р е к р а т и т с я.
«ЦЕПНАЯ РЕАКЦИЯ» РАСПАДА ШКОЛЫ
Б-г даст, то, что описано ниже, никогда не случится.
Не случится, по крайней мере, до тех пор, пока количество детей в малой общине будет обуславливать целесообразность коллективного системного еврейского образования. Но мы должны просчитать все варианты.
Итак, рассмотрим некую абстрактную еврейскую школу в местечке N.
Эта школа была создана примерно в те же сроки, что и большинство наших школ, прошла те же этапы становления, «переболела» теми же детскими болезнями и успешно реализовала себя как еврейская школа. Но в плане еврейского быта, местечко N характерно той же малой общиной, и теми же демографическими тенденциями. Таким образом, к настоящему времени школа значительно «обмельчала»: к рассматриваемому моменту классы уменьшились до 5-7 человек; для полной средней школы из 11 классов общее число учащихся составило примерно 65 человек. Казалось бы, около 60 еврейских детей, их только учить и учить, в чем же проблема?
Проблема в том, что в условиях подобного уменьшения численности детей в классах школа оказывается на грани необратимого распада.
По нашим расчетам, класс из 5 человек уже представляет собой неустойчивую конфигурацию. Весьма наглядной представляется возможность исчезновения подобного класса в самые короткие сроки, что тем самым, повлияет на нестабильность школы в целом. Это общее мнение: мне довелось поставить означенную проблему на обсуждение в октябре 2002 г. на семинаре Ассоциации директоров еврейских школ стран СНГ и Балтии. Эти выводы поддержали коллеги, поддержали из собственного грустного опыта и аналогичных прогнозов, а это уже более чем серьезно.
Итак, рассмотрим предложенную ситуацию, когда количество детей по классам сократилось в указанных пределах. Любой из моих коллег в состоянии оценить «текучесть» учащихся в наших школах: редкий месяц, когда из школы не выбывает в связи с отъездом один-два ученика. Ну, если вдруг не каждый месяц, но тогда раз в два месяца – наверняка. Таким образом, достаточно вероятно, что в текущий момент из класса, состоящего из 5 человек, выбывает один ученик и их остается только 4. Хотя, совсем не исключается возможность того, что оба выбывающих придутся сразу на один класс и в классе останется только 3 ученика. Впрочем, это не обязательно. Но вероятность того, что в следующем месяце поедет кто-то из этого же класса, не так уж мала – около 10%.
Мотивация «побега» из школы
До сих пор здесь описывалась позитивная мотивация – т.е. мотивация родителей, стимулирующая обучение детей в наших школах, а также поиск внутришкольных условий, формирующих эту мотивацию.
Теперь рассмотрим негативную – деструктивную мотивацию, способную повлиять на уход из школы в создавшихся условиях. Эти мотивационные аспекты прогнозируются для всех субъектов образовательного процесса: учащихся, их родителей и преподавателей.
Наиболее решительных шагов опять-таки приходится ожидать от родителей, в большинстве своем извечно уверенных в своей правоте и праве определять судьбу своих детей, без всякого учета глобальных духовных ценностей.
Итак, негативные мотивационные аспекты в восприятии родителей:
практическое отсутствие коммуникативного обеспечения детей вплоть до атрофии коммуникативных навыков и невозможность формирования опыта общения и работы в коллективе;
режим работы столь малого класса по схеме репетиторства, фактически исключающий фактор здоровой конкуренции, формирующей дополнительную мотивацию обучения в условиях неминуемой уровневой дифференциации учащихся;
страх скорого «распада» класса, стимулирующий поиск нового престижного места учебы ребенка;
влияние мнения родителей других учеников и общественного мнения в целом о «вырождении» школы. Здесь основная аргументация: набор по Галахе, а не по знаниям, в связи с чем, на их взгляд, происходит утеря имиджа «сильной» школы;
влияние ситуации в «неблагополучном» по наполненности классе на родителей «благополучного» класса как сигнал к общей тенденции «сворачивания» школы.
Негативные мотивационные аспекты в восприятии учащихся:
синдром «последнего ученика» – страх скорого «распада» класса и, как следствие, боязнь остаться единственным учеником в классе;
повышенная вероятность психологического дискомфорта в связи с большей проблемностью партнерских отношений в малых группах;
возможность более жесткой поляризованности учащихся малого класса по учебным результатам и, как следствие, проблемность оценки знаний с позиций успеха;
вероятность более жестких взаимоотношений детей в рамках психофизической и гендерной специфики.
Негативные мотивационные аспекты в восприятии педагогов:
прогноз снижения оплаты труда в условиях исчезновения даже одного класса как следствие снижения учебной нагрузки;
прогноз кадровых сокращений и, как следствие, поиск нового рабочего места;
потеря престижа высокопрофессиональных «именитых» педагогов, ранее работавших в известных специализированных школах на фоне утери имиджа «сильной» школы;
Также существуют негативные мотивационные аспекты общего характера, могущие учитывать такие факторы, как наличие конфликта в любом из сочетаний субъектов учебного процесса: дети – педагоги – родители; здесь же могут быть взяты во внимание всякие второстепенные факторы: неудобство в расположении школы, загруженность учащихся и другие незначительные факторы, скорее являющиеся поводом, нежели реальной причиной.
Очень вряд ли, чтобы все описанные выше мотивационные аспекты реализовались одномоментно. Но что-то одно, или сочетание нескольких из них в условиях недопустимого снижения количества учащихся реализуется наверняка, и это будет катастрофой вначале для одного класса, затем для другого (других), а там и для всего еврейского образования в местечке N…
Гипотетический сценарий развития ситуации приведен в Приложении 5.
Впрочем, нельзя совсем не оценивать и наличие положительного фактора: иногда все-таки в наши школы приходят новые дети. Порой это может быть связано с непредсказуемыми витками глобальной миграции, иногда с приходом в школы детей из тех групп, которые в силу описанных выше причин не шли к нам с самого начала, а случается, «всплывают» новые, очень «законспирированные» до последнего времени евреи, «законспирированные» иной раз вплоть до подозрений в антисемитизме…
Конечно, есть и сдерживающие факторы, которые будут как-то стабилизировать ситуацию. В условиях глубокой ассимиляции все равно сохранились те еврейские семьи, для которых возможность еврейского образования их детей останется главным приоритетом; кроме того, вряд ли стоит ожидать нестабильности со стороны семей детей со спецификой психофизического развития.
Есть и другие, очень ценные для нас факторы «сдерживания». Это неповторимый дух свободы, высокой духовности и стимулированной реализованности наших учащихся. Это с болью оценивают сами родители наших детей. С болью – потому, что ассимилированная природа многих из них заведомо предопределила их выбор – уход из наших школ. И этот выбор – не в пользу детей…
Итак, за бортом еврейского образования, – т.е. еврейской традиции осталось (не дай Б-г!) около 60 еврейских детей в городке N. Давайте молиться, чтобы об этом не узнали какие-нибудь миссионеры...
Выводы:
Еврейские школы в малых общинах могут «закончиться» раньше, чем «закончатся» еврейские дети;
Проблема не может быть решена в рамках существующей модели еврейской школы;
Вне зависимости от развития ситуации мы обязаны сохранить евреев в детях диаспоры, тем более, на фоне галопирующей ассимиляции и миссионерских происков.
Что делать будем?
Никто не знает. В то же время, оценим опыт тех школ, для которых данный вопрос не является принципиальным – т.е. не испытывающих недостатка в количестве учащихся (речь по-прежнему идет о школах малых еврейских общин).
На сегодня просматриваются два подхода в решении этой проблемы в разных регионах нашей бывшей необъятной.
Первый путь, избранный рядом школ, предусматривает произвольный набор учащихся, когда за одними партами оказываются и еврейские дети, и дети титульных национальностей конкретных регионов.
Впрочем, достаточно вероятно то, что в отдельных регионах подобный характер школ явился единственно допустимым административным и финансовым условием самой возможности их существования. Кстати, следует отличать эти школы от тех, в которых дети титульных наций соответствующих регионов присутствуют в минимальных количествах как дань высшей номенклатуре своих стран, порой ставящей существование еврейской школы в зависимость от пребывания в ней своих детей. В силу подавляющего еврейского большинства данные школы успешно реализуют функции традиционного еврейского обучения, и производят набор учащихся по Галахе.
Вторая модель предусматривает набор детей как соответствующих требованиям Галахи, так и детей – родственников евреев.
Полагаю, что ни один из указанных подходов не может быть реализован в наших условиях как средство выхода из надвигающегося кризиса.
Так, основной проблемой первого из рассмотренных типов школ является практическая невозможность реализации традиционного еврейского обучения. Цели, реализуемые такими школами – культурологические, а не традиционные. Конечно, эти школы смогут работать «до последнего еврея», но в этом случае специального изучения требует вопрос соответствия статусу «еврейская школа». Безусловным плюсом является возможность обучения еврейских детей ивриту, еврейской истории, географии Израиля и элементам еврейской литературы, однако еврейская идентификация предусматривает исключительно традиционные подходы, вряд ли достижимые в смешанной среде. Есть еще один глобальный параметр, принципиальный для еврейской школы. Этот параметр – сочетание идишкайта с ценностями сионизма, как незыблемого фактора национальной принадлежности. Даже в наших школах пришлось крепко поработать на формирование данного параметра, поскольку и галахический набор учащихся вынужден ориентироваться на весьма ассимилированный контингент. Для школ смешанного типа реализация этого параметра более чем проблематична.
Школы второго типа, возможно, удовлетворительно решают проблемы идишкайта в сочетании с задачами сионистского характера, однако недопустимость потенциальной ассимиляции дает однозначный галахический ответ о невозможности принятия подобной схемы набора учащихся в школах нашего типа.
Пожалуй, нам всем – административным работникам еврейских школ, в не столь далеком прошлом в большинстве своем – работникам советской науки, образования и т.д., пришлось осваивать эту парадоксальную галахическую премудрость, которой закрепляется этническое отличие между людьми с еврейскими корнями по женской и мужской линиям.
Оставляя в стороне чрезвычайно болезненные проблемы этического характера, продиктованные также и тем, что мы сами являемся выходцами наших малых еврейских общин, где каждый знает каждого, мы приняли это определение еврейства, как принимают Закон, не обсуждая: плох он или хорош.
Таким образом, наша проблема сохранения еврейских школ малых еврейских общин в рамках существующих моделей не решается.
Отказаться от решения проблемы? Нет. Значит, давайте искать другие подходы.
Новое измерение?
Здесь может быть предложена некоторая комбинация рассмотренных моделей. Эта комбинация не явится чем-то абсолютно новым: в той или иной форме предлагаемая схема обсуждалась в кулуарах. Попытаемся здесь придать ей сколько-нибудь законченный вид и предложить на Ваше рассмотрение.
П.1. Первым элементом системного подхода к сохранению еврейской школы малых общин является тезис о необходимости увеличения численности классов еврейских школ и повышения их образовательного уровня. Данная установка может быть реализована за счет конкурсного набора одаренных детей.
П.2. Во избежание процесса потенциальной ассимиляции обеспечить традиционное обучение лишь галахической части набора учащихся, для чего предусмотреть необходимое разбиение классов на группы при изучении соответствующих дисциплин; при этом обеспечить изучение традиционных дисциплин только одной группе, вторую группу класса в это же время направить на расширенный курс обучения какому-либо из общеобразовательных предметов.
П.3. Для сохранения идишкайта и сионистской направленности в формировании внутренней атмосферы школ, дополнительный набор учащихся (см. П.1) произвести из числа детей еврейских общин, попадающих под Закон о возвращении. При этом необходимо обеспечить единство и однородность требований ко всем учащимся школы, начиная с одежды, внешнего вида и единого распорядка рабочего дня и недели.
В случае принятия данной модели следует определить необходимую среднюю наполняемость классов для стабилизации наших школ. На сегодня представляется целесообразным довести количество учащихся по классам до 8-9 человек. При сохранении нынешних тенденций текучести, это обеспечит относительно устойчивую работу наших школ примерно на 2-5 лет. По прошествии этого времени наши школы окажутся где-то в том же состоянии, в каком они находятся на сегодня, однако число учащихся, подлежащих традиционному обучению, по-видимому, снизится до такой степени, что актуальным станет вопрос о поисках альтернативных форм традиционного образования (см. Приложение 6).
Предупреждаю сразу: у меня нет полной уверенности в собственной правоте; быть может, Вы предложите более приемлемое решение. Я также понимаю Ваши сомнения, мой рав. Знаю наиболее уязвимый в Вашем восприятии фактор данной модели – проблема ассимиляции. Краткие размышления на эту тему в срезе истории и опыта нашей школы в Бишкеке (ожение 7).
А пока мы все ждем Вашего решения. Мы пытаемся укреплять наши школы различными экстенсивными мерами: кто-то пытается расширить школу за счет набора детсадовских групп, у нас в школе имеется весьма позитивный опыт семейного образования на базе действующего уже 3 года Центра еврейского семейного воспитания Самуэля Векслера. Эти меры во- многом укрепляют смежные формы образования, однако решить обозначенную здесь проблему они не в состоянии.
Ну, вот, пожалуй, и всё.
Мой Б-г, сколько проблем и горечи я вылил на Вас, мой дорогой человек! Вам наверняка знаком старый еврейский анекдот:
— Наум долго вздыхает перед сном, ворочается с боку на бок. Жена, забеспокоившись: «Нёмочка, что с тобой, ты здоров?»
— «Знаешь, Соня, взял я у соседа 5 рублей взаймы, а вернуть-то нечем!»
— «Это у кого, у Арона?» Подходит к открытому окну и кричит на весь двор: «Арон, Наум у тебя деньги занимал? Ну, так он их тебе не отдаст!» Поворачивается к мужу: «А ты спи, пусть теперь у него голова болит!»
Вы поняли меня, мой рав? А вот и нет, – пусть голова не болит и у Вас тоже. И не о долгах, которые всегда нужно возвращать. Только о единственном долге – нашем долге перед нашей традицией, а соответственно – перед нашими детьми.
Пусть означенная проблема найдет свое решение самым щадящим образом – для наших детей, прежде всего. А там будет хорошо и нашей традиции, и всем нам…
Искренне Ваш,
Володя Крицман, еврейская школа «При эц Хаим», г. Бишкек,
Киргизия
Приложение 1. Социальный заказ. Ситуационный анализ.
Так, по-прежнему стабильным фактором сохраняется «еврейский заказ». Вне зависимости от внешних условий и внутренних проблем приоритет еврейского образования неизменно высок. И даже извечная проблема финансирования, для многих непосредственно завязанная на сложность ситуации в Израиле, хотя и ведет к бюджетным проблемам школ, однако, к счастью, не доводилось слышать о том, что это привело к необратимым последствиям, – и Израиль, и остальные коспонсоры еврейского образования общими усилиями решают подобные проблемы.
Проблема местного «госзаказа» решается, как правило, достаточно удовлетворительно – где-то за счет фактического авторитета еврейских общин и позитивного отношения к ним лидеров молодых суверенных государств, где-то срабатывает то, что «еврейский вопрос» и по сей день является неким индикатором «прогрессивности» соответствующих политических режимов в глазах мирового сообщества, в связи с чем отношение местных властей к еврейскому образованию, как правило, достаточно позитивно. Отношение руководства образовательных структур непосредственно зависит от политики лидеров соответствующего государства и педагогической состоятельности еврейских образовательных учреждений, в сочетании с «личностным» фактором, учитывающим уровень компетентности руководства учебных заведений и коммуникативного уровня отношений с соответствующими структурами. Немалую роль, как правило, играет поддержка этих отношений со стороны субъектов «еврейского заказа».
Приложение 2. С чем нам пришлось бороться, или кого мы не сумели охватить…
Какая-то часть детей, быть может, не попала к нам в силу субъективных и инертных взглядов их родителей: «Очень далеко… Очень большая нагрузка… Да они там только празднуют, а не учатся… Да знаю я там их директора, он (она) и читать-то как следует не умеет, ему (ей) только детей и учить…» или что-нибудь еще в этом роде. Кстати, время сделало свое дело: значительная часть этих детей все равно пришла к нам – хорошее притягивает сильнее магнита…
Существует и еще одна группа детей, чьи родители не отдали их в наши школы. Эти дети – ученики специализированных физико-математических, химических, музыкальных, художественных, гуманитарных и других школ, проявляющие особые успехи в изучении соответствующих дисциплин. Как правило, их родители связывают будущее детей с этими предметами. Сочетать специализацию по какому-либо узкому профилю в объеме 8-10 часов в неделю с предметами еврейского цикла в таком же объеме не особенно реально. Да и все многообразие подобных профилей специализации в рамках одной еврейской школы не охватить. Впрочем, для больших еврейских школ постсоветских «мегаполисов» (тем более – в условиях нескольких еврейских школ в одном городе) такие проблемы частично могут решаться, однако для наших малых общин невозможно строить несколько разных специализированных программ для одного – двух детей из класса (да и не каждого класса!), если в классе всего 7-10 учеников и при нашей текучести…
Приложение 3. Структурные элементы учебно-воспитательного процесса в еврейской школе.
1. Традиционно-еврейская направленность обучения в восприятии родителей обеспечена достаточно надежно, а по мнению многих из них – «даже чересчур». Дети получают реальное еврейское образование, причем для многих родителей, к большому сожалению, данный образовательный диапазон воспринимается как «цена» получения качественного среднего образования. Ничего, где-то получается «поработать» и с родителями, а главное – дети обретают свои реальные корни…
2. Гуманитарно-этическая направленность обучения, реализуемая нашими школами, воспринимается родителями весьма позитивно. Здесь обеспечивается:
значительная изоляция от влияния «улицы»;
практическое отсутствие проявлений бытового антисемитизма внутри школы;
высокий уровень моральной внутренней свободы и комфорта;
реальное формирование национальной гордости (в условиях галута!)
резкое снижение барьеров в вопросах коммуникативных связей даже для детей с проблемами общения.
возможность (зачастую, единственная) обучения «проблемных» детей.
3. Более критичным и жестким в плане удовлетворения заказа родителей оказался образовательный диапазон деятельности наших школ. Так, часть родителей поначалу не решалась отдавать в наши школы очень сильных в плане успеваемости детей, опасаясь, сумеют ли их дети в новых условиях сохранить и повысить свой уровень. Меньшую неуверенность в этих опасениях проявляли родители слабых учащихся. Хотя бывает и иначе – в тех редких случаях очень удачного набора учащихся в конкретном классе, когда практически весь класс состоит из очень сильных учеников (и такое случается иногда в малых классах из 5-7 учеников, хотя много чаще, к сожалению, случается обратное…). В таких ситуациях родители слабых учащихся, и не в меньшей степени сами дети, боятся идти в очень «сильный» класс. Мотивация в этих случаях не убедительна, но, к сожалению, однозначна…
Впрочем, практика работы подтвердила немалые возможности наших школ в решении этой проблемы за счет исключительно высокой уровневой дифференциации в обучении. Когда классы представлены столь малочисленными группами, этот путь оказывается достаточно реальным.
Приложение 4. Деструктивная мотивация.
1. Три, четыре ученика в классе – это уже репетиторство. А если
уровень подготовки этих детей требует дополнительной дифференциации, то вероятна ситуация, что учитель будет работать с учеником «один на один». На взгляд родителей – это уже состояние неустойчивого равновесия, связанного с лихорадочными поисками другой школы. Это уже не гипотеза, для кого-то это уже горькая практика…
2. Ситуация, в которой из тех же 3, 4 или даже 5 детей один ребенок в силу каких-то индивидуальных психологических особенностей находится в жестком противостоянии и психологическом антагонизме (пока детей было больше, была «ниша» относительного комфорта).
3. Ситуация, когда в классе при предельно допустимом минимуме учащихся остается один мальчик или одна девочка. Есть опыт, когда и такая конфигурация класса оставалась устойчивой. Но чаще случается, что «одиночка» стремится покинуть школу.
4. Ситуация, когда в классе остались все слабые ученики и один сильный, по некорректному, но бытующему в учительской среде определению – «один в болоте»; возможен и обратный вариант.
Кстати, если ученик еще и значительно ассимилирован, то мог и без того стремиться туда, где легче, где его бывшие одноклассники из другой школы гораздо свободнее, где они располагают свободным временем в отличие от ученика еврейской школы. До того, как грянула описываемая нестабильность, его удерживали в школе родители, терпевшие «все эти еврейские штучки» ради хорошего общего образования и изоляции от влияния «улицы». Но малочисленность класса и ее возможное влияние на образовательный уровень класса могут «подвигнуть» их на уступки в этом вопросе.
5. Большинство педагогов придерживается того мнения, что в условиях среднего «расклада» по успеваемости конкретного класса, средний уровень успеваемости класса снижается гораздо значительнее при отъезде сильного ученика, нежели повышается при отъезде ученика слабого. Это субъективный взгляд, однако, данная специфика особо проявляется для малых групп, каковыми и являются наши малые по объему классы.
6. Уменьшение числа классов ударит по нагрузке учителей и автоматически должно сказаться на уменьшении оплаты их труда, – первые пострадавшие начинают подыскивать новые места работы, упадническое настроение в коллективе сменяется ощущением катастрофы. За хорошим учителем могут потянуться и дети – особенно начальная школа, или увлеченные дети за блестящим предметником.
7. Усугубляющим мотивационным фактором явится фактор психологический. Как будут усердствовать «злейшие друзья» о том, что еврейскому образованию (равно как и его объекту, то бишь евреям) в N пришел конец, как упорно будут распространяться слухи, как они будут бить по нервам родителей и учителей! Или как будут муссироваться эти слухи о скором «распаде» школы со стороны тех, кого не приняли в школу по разным грустным поводам!
Приложение 5. Не для слабонервных. К счастью – пока лишь гипотеза…
Итак, рассмотрим какой-то класс, перешедший обозначенную сигнальную линию в 5 человек. С этого момента начинают включаться мотивационные аспекты «побега из школы». Какой из них «сработает» в первую очередь – неизвестно. Быть может, скажется недопустимое (на взгляд кого-то из родителей) изменение общего образовательного уровня класса; быть может, в условиях столь малой группы кто-либо из детей, в силу своей психологической проблемности, не сможет найти новую комфортную «нишу», тогда как прежняя «ниша» исчезла после выбытия кого-то из предыдущих учеников; у кого-то исчезнет мотивация к учебе после выбытия сильного партнера, – на фоне оставшихся 2-3 человек в классе можно оказаться «самым умным» без всяких на то усилий; но самое страшное – ожидание возможного отъезда или просто ухода из школы кого-то следующего из одноклассников. Наверняка «помогут» родители, уже забравшие своих детей из школы, ведь в своих ошибках человек склонен занимать воинствующую позицию, она заглушает горечь восприятия заведомо неверного шага. А еще эта позиция проявится в воинствующем убеждении других колеблющихся родителей: «Мы уже в новой школе 25 минут, и еще ни о чем не жалеем!»
И можно почти гарантировать, что уменьшение класса до 2 человек приведет к скорому полному исчезновению данного класса. Впрочем, и здесь есть исключения: до последнего будут «держаться» за школу родители детей выпускных классов, в несколько меньшей степени, но тоже крепко – родители учащихся начальной школы, где, зачастую, «держатся» не за саму школу, а за учителя. Но даже просто снижение количества детей в отдельно взятом классе школы ведет к нервозности родителей и стимулирует поиск ими «стабильной» школы; вначале это коснется данного класса, впоследствии – и других классов, если их наполняемость близка к тем же граничным показателям.
Но (не дай Б-г!), класс распался. Самым опасным здесь является то, что исчезновение хотя бы одного класса в школе послужит катализатором к оттоку детей из других классов. «Цепная реакция» страха может спровоцировать на уход 1-2 учеников из «пограничных» – т.е. малочисленных (5 и менее человек) классов; а вдруг в каком-то из них учится брат-сестра ученика уже распавшегося класса, и в силу бытовых причин родители пойдут на то, что заберут и второго ребенка в другую школу? А сколько еще таких не принципиальных, но сопутствующих факторов?
Конечно, это все произойдет не в одночасье, не в один день. Мы оцениваем даже то, что критическая ситуация более опасна в самом конце или в самом начале учебного года, поскольку в середине года забирать ребенка из хорошей школы много труднее: и морально, и из сугубо практических соображений.
Отдельного анализа требует ситуация в классе, в котором остается «критическое» количество детей при относительно наполненных остальных классах. Если остальные классы совершенно благополучны, потеря одного класса может и не сыграть на крушение всей школы, но 2-4 ученика этого класса будут потеряны. А может быть и больше – ведь если даже в городе «обнаружатся» новые дети, готовые прийти в этот класс, они не придут в школу, если класс к этому моменту уже исчезнет.
Приложение 6. О трансформации еврейского образования.
Мы не закрываем глаза. Как ни больно это звучит, мы понимаем достаточную краткосрочность перспектив формального еврейского образования в малых общинах. Когда и как «сворачивание» произойдет, как нужно к этому подготовиться?
В любом случае необходима оценка того количества учеников, когда само существование еврейской школы станет нерациональным (как неуютно это ни звучит). По-видимому, это произойдет тогда, когда количество еврейских детей значительно уменьшится, но еще сможет восприниматься как единое сообщество, объединенное на этнической почве. Сколько это: 10, 20, 25 человек? Это решать Вам, мой дорогой рав, это количество будет отличным для разных школ, поскольку внутренний дух школы категория столь эфемерная и тонкая, сколько и индивидуальная.
Впрочем, зная Вас, мне понятно, что, даже прекратив формальное образование, Вы тут же займетесь поисками рациональных форм образования неформального.
И, по-видимому, уже сейчас, во время стабильной (как я надеюсь) работы наших школ, нам необходимо начинать продумывать механизм трансформации еврейского образования в малых общинах. Уход от официального формального образования значительно усложнит наши возможности в обеспечении традиционного образования: выше мы говорили о том, что для многих и многих семей согласие на традиционное образование в наших школах явилось своеобразной «ценой», которую эти семьи согласны платить за высококачественное общее образование. Значит, уже сейчас мы должны начинать думать о новых стимулах, которые позволят найти очередной «консенсус» с родителями еврейских детей… Также следует подумать и о новых структурных формах этого образования. Не уверен, что Вас устроит структурное решение проблемы в рамках действующих воскресных еврейских школ, поскольку они не реализуют галахические принципы набора. А пока нам предстоит готовить на перспективу кого-то из наших же педагогов, которые сумеют трансформировать и приспособить свой немалый опыт работы в наших школах к новым внешкольным условиям…
И тогда кто-то из моих коллег обратится к Вам с вопросом: «А не хотите ли Вы в будущем использовать наш опыт и сделать классную еврейскую школу где-нибудь в другом месте?»
Приложение 7. Точка отсчета.
Я понимаю, мой рав, что Ваше решение должно по-прежнему противостоять ассимиляции. Знаю Ваше мнение об опасности ассимиляции, сопоставимой с угрозой самой жизни. Но наши мудрые предки сумели обойти эту угрозу не только за счет военных побед над теми, кто нас к ассимиляции принуждал, но, прежде всего, сохранив наших детей, причем как физически, так и духовно. Вспомним, хотя бы историю обыкновенного еврейского волчка – простой дрейдл спас не просто «учебные программы и планы» наших юных предков, – сохранив обучение юного поколения, удалось сохранить народ!
Наша школа была создана в 1993 году человеком, вдохнувшим жизнь не только в школу, но и во всю еврейскую жизнь моего далекого от мировых столиц городка. Этот человек – Хайм Хохштейн из Бельгии, з''л. Этот человек – Ваш друг, мой дорогой рав. Мы оба помним его целеустремленность и преданность идее.
С тех пор школа заняла свое особое место в еврейской жизни общины; говорят и о том, что школа заняла заметное место в системе образования Киргизии. Кстати, о Вашем участии в создании школы, о ее поддержке Вами по сей день, помнит и знает весь Бишкек.
Поэтому я и обращаюсь к Вам, мой рав: думайте поскорее, мы не можем потерять наше будущее – будущее наших детей. Решение должно быть правым и скорым – если мы дотянем до того времени, когда (не дай Б-г!) начнется резкий отток учащихся из еврейских школ, этот процесс, возможно, окажется необратимым. Мы ведь помним с Вами, чего стоило убедить родителей наших детей отдать своих чад в наши школы, так по тем временам они еще прогнозировали значительные временные рамки существования наших школ – наши малые общины были в 3-5 раз многочисленнее, чем сейчас! Если мы спохватимся не сию минуту, а дождавшись оттока детей из наших школ – навряд ли мы сможем вновь заполучить наших детей назад. Мы не переспорим второй раз родителей, мы не сохраним выпестованные за эти годы замечательные педагогические коллективы, мы не добьемся по второму разу понимания и уважения местных властей, достигнутого и удерживаемого не без труда...
Вопроса «Быть или не быть?» для нас не существует, поскольку тысячелетними горестями и опытом сформирован ответ: «Быть!» У нас нет права на ошибку. И, Б-г даст, мы не ошибемся!
